Научный журнал
Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований

ISSN 1996-3955
ИФ РИНЦ = 0,570

СИСТЕМА E-LEARNING КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ МОБИЛЬНОСТИ ВРАЧЕЙ – ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ

Лебедева И.В. 1 Фомина Н.В. 1
1 ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина»
Проведен анализ особенностей профессиональной и социальной мобильности врачей-преподавателей системы высшего медицинского образования. Рассматриваются ключевые характеристики социально детерминированных профессий врача и педагога в историческом аспекте, включая современный этап развития общества. Раскрыты особенности обучения практикующих врачей в системе дополнительного профессионального образования с позиций андрагогики. На основе анализа антиинновационных барьеров врачей при обучении на курсах профессиональной переподготовки по педагогике определена взаимосвязь внутренних и внешних стимулов к совершенствованию профессионально-педагогических компетенций; представлены возможности электронной образовательной среды e-learning для повышения уровня мобильности данной профессиональной группы. Представленные результаты анкетирования врачей-преподавателей вузов по вопросам использования электронного учебно-методического ресурса позволили авторам сделать вывод о целесообразности его широкого использования при обучении слушателей курсов переподготовки и необходимости разработки серии специальных занятий для освоения дистанционных методов обучения.
профессиональная мобильность
социальная мобильность
андрагогика
система дополнительного профессионального образования
антиинновационный барьер
дистанционные методы обучения
электронная образовательная среда
1. Компетентностно-ориентированное обучение в педагогическом вузе: Коллективная монография, – Н. Новгород: НГПУ им. К. Минина, 2014. – С. 245–284.
2. Кудрявая, Н.В., Уколова Е.М., Молчанов А.С., Смирнова Н.Б., Зорин К.В. Врач-педагог в изменяющемся мире: традиции и новации. – 2-е изд., испр. и доп. / Под ред. Н.Д. Ющука – М.: ГОУ ВУНМЦ, 2005. – 336 с.
3. Кукуев А.И. Андрагогика М. Ноулза: содержательная и процессуальная модели // Вопросы международного сотрудничества в образовании Южного региона. № 3–4: научный журнал. – Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2008. – С.29–34.
4. Лебедева И.В., Гришкина Л.Ю. Особенности изучения курса «Педагогика высшей школы» в системе повышения квалификации врачей// Вестник Мининского университета. – 2014 – №4.
5. Лебедева И.В., Горлова В.Г. Интеграция кейс-метода и дистанционного обучения в подготовке социальных педагогов: Материалы X Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Образование на грани тысячелетий» (г. Нижневартовск, 6 ноября 2014 года) / Отв. ред. Е.В. Ковалевская. – Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гос. ун-та, 2015. – С.261–265.
6. Лебедева И.В., Шабанова Т.Л. Формирование профессиональных компетенций у преподавателей медицинских вузов в процессе изучения курса «Педагогика и психология высшей школы» // Концепт. – 2014. – № 12. – С.156–160.
7. Петрова Л.Е.. Профессиональная мобильность педагогов и врачей: возможности и ограничения сравнительного анализа// Педагогическое образование в России. – 2014. – № 1. – С. 127–130.
8. Петрова, Л. Е., Царькова, С. А. Качество деятельности врача: оценка работы и дополнительного профессионального образования // Уральский медицинский журнал. – 2013. – № 3 (108). – С. 122–126.
9. Фомина Н.В, Лебедева, И.В. Эмоциональная коммуникативность в структуре инновационной деятельности учителя // Современные наукоемкие технологии.- 2016. – №5–3. – С.619–623.
10. Фомина, Н.В. «Речевое высказывание как системообразующий фактор реализации взаимодействия врача и пациента» // Нижегородское образование. – №2. – 2016. – С. 133–141.

Современное общество предъявляет к любому профессионалу требование мобильности как интегральной характеристики личности, способной к саморазвитию, рефлексии, внутренней перестройке и оправданным изменениям в деятельности. Традиционно принято различать профессиональную и социальную мобильность и анализировать их в формате четких и определенных характеристик. Так, социальная мобильность связывается с возможностью движения из одного социального слоя в другой и, соответственно, приобретением новых квалификационных компетенций, а профессиональная мобильность трактуется как способность человека к расширению сфер активности в рамках основной (своей) профессии. Модернизация системы высшего и последипломного образования вносит в понимание мобильности профессионала особый смысл – связанный с развитием долгосрочных и гибких компетенций, на базе которых можно строить карьеру и достигать профессиональных высот. Не вызывает сомнений тот факт, что мобильность специалиста во многом зависит от особенностей профессии, ее позиционирования в обществе. Исследователи отмечают, что в сегодняшней России многие социальные институты и профессиональные группы подверглись существенным трансформациям, вплоть до их исчезновения или, наоборот, появления новых. Но в любом обществе и на любом этапе его развития есть профессии, имеющие особый статус и относящиеся к ключевым: это врач и педагог, и именно мобильность является самой необходимой стратегией социальной адаптации и успеха в этих сферах [7, с. 127]. Учительство и врачевание исторически воспринимаются как самые близкие виды служения человеку, которые предполагают не только профессионализм, но личностную цельность, интеллигентность, нравственность. Социально-профессиональные группы врачей и педагогов сопоставимы и по характеристикам мобильности: открытость новому, склонность к творчеству и нетрадиционным решениям проблем, потребность в саморазвитии, коммуникативность, адаптивность. Кроме того, данные профессии не могут существовать без специального образования и регулярного повышения квалификации, что усиливает их мобилизационные качества по сравнению с другими профессиональными группами. В данном контексте особое значение приобретают возможности системы дополнительного профессионального образования врачей, которые являются преподавателями медицинских вузов. Структура и содержание подготовки врачей-педагогов в системе ДПО являются отражением интеграционных медико-педагогических процессов, обеспечивающих междисциплинарное взаимодействие научного познания человека и профессионального педагогического образования [4; 8, 10].

Понятно, что соединение двух профессий в деятельности врача-педагога обязывает совершенствовать не только специальную, но и психолого-педагогическую компетентность, а мобильность приобретает интегративный социально-профессиональный характер. Исследователи социальной роли врача-педагога выделяют в ней 3 структурных компонента:

• профессионально-определенная концепция «Я – врач-педагог» (в профессиональной деятельности, в общении, в системе собственной личности);

• информационно-инструментальная готовность к деятельности (нормативная, эвристическая, творческая как проектирование собственной деятельности);

• профессионально-деятельностное сознание, ориентированное на ценности развития личности и понимание средств (норм) педагогической деятельности [2, с.14]. Естественно предположить, что развитие указанных компонентов требует непрерывной серьезной подготовки, как на социальном, так и на личностном уровне, и лишь за счет постоянного обновления объема профессиональной информации такую задачу не решить. Известно, что в условиях системы дополнительного образования встреч слушателей с преподавателями не очень много и они, как правило, носят консультативно-обучающий характер. В силу этого многие вопросы педагогической деятельности обсуждаются недостаточно глубоко.

В данном контексте необходимо проанализировать особенности данной профессиональной группы. Как правило, состав слушателей курсов переподготовки гетерогенен по возрасту, статусу, уровню квалификации, специальности и т.д. Но, так или иначе, обучающиеся в первую очередь являются специалистами в узкой (медицинской) сфере, и, будучи профессионалами в своей области, они зачастую считают свое мастерство залогом успешной преподавательской работы, а наличие собственных знаний и опыта достаточными для умелой передачи их другим. Подобные заблуждения рождают порой несерьезное отношение к педагогической подготовке, формируя «рецептурность» мышления, стремление решать задачи по готовому образцу, устоявшейся модели, а инновационность подчас воспринимается ими как отход от проверенных временем позиций. Считая свой профессиональный опыт более актуальным, слушатели могут активно выражать свое несогласие с мнением преподавателя, отвергать новую для них информацию и методы проведения занятий [6, с.159]. Данная категория слушателей сложнее открывается нововведениям. Исследователи проблемы сопротивления инновациям (И. Ансофф, А.И. Пригожин и др.) утверждают, что, как правило, «оппозицию» новшествам составляют люди, которые опасаются не столько самих изменений, сколько боятся «быть измененными». Доказано, что человек противодействует новому тогда, когда он не чувствует себя в безопасности, вынужден принимать рискованные решения, что противоречит его натуре и не соответствует его прошлому опыту; чувствует, что в результате нововведений он может оказаться лишним или потеряет прежний статус; не способен выполнять новую роль, отведенную ему в новой системе отношений; не желает (не способен) обучаться новому и подстраивать свое поведение под изменившиеся линии взаимодействия в процессе работы. В такой позиции носитель любой профессии теряет способность к мобильности и неизбежно подвергается профессиональной деструкции. Преодолению подобных антиинновационных барьеров способствует создание положительной мотивации к самоизменению, увлеченность новыми методами и формами работы, осознание необходимости совершенствования навыков профессиональной деятельности, успехи в работе, признание коллег и администрации, материальные стимулы (в том числе получение свидетельства об окончании курсов повышения квалификации, прохождение аттестации и т.д.) [9, с. 620].

В этой связи уместно заметить, что интенсивно развивающийся сегодня андрагогический подход в образовании предполагает учет особенностей взрослого населения в процессе обучения. Так, М. Ноулз в своем фундаментальном труде «Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики» сформулировал базовые положения этой науки:

• ведущая роль в процессе обучения принадлежит человеку, который обучается (т. е обучающемуся, а не обучаемому);

• взрослый, являясь сформировавшейся личностью, ставит перед собой конкретные цели обучения, стремится к самостоятельности, самореализации, самоуправлению;

• взрослый обладает жизненным опытом, знаниями, умениями, навыками, которые должны быть использованы в процессе обучения;

• взрослый обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели;

• взрослый ищет скорейшего применения полученным при обучении знаниям и умениям;

• процесс обучения в значительной степени определяется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют ему;

• процесс обучения организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах;

• взрослые участвуют в учебном процессе, чтобы получить навык или знания, которые могли бы быть немедленно применены или имели бы практическую ценность [3, c.29–30].

Данные особенности определяют отношение обучающегося аксиологически, а именно: ценность обучения для взрослого человека связана со способностью планировать, организовывать и регулировать свою деятельность, развивать самоконтроль и самооценку, творческий потенциал [1]. Образование изменяет позицию личности в системе отношений с другими, рождает желание безотлагательной реализации накопленного опыта в деятельности. Замечено, что чем выше у человека наличный уровень образования, тем в большей степени он стремится к его повышению, и чем выше уровень знаний и культуры конкретного человека, тем больше, глубже и разнообразнее будет его потребность в дальнейшем образовании. Слушатели курсов имеют возможность смело высказывать свое мнение по обсуждаемой проблеме, делиться опытом профессиональной деятельности, проигрывать рабочие ситуации. Они активно включаются в работу на практических занятиях, проводимых в форме активных семинаров, тренингов, деловых и ролевых игр, на занятиях с разбором кейсов и т. д.

В современной системе ДПО особое значение придается возможностям дистанционных методов, которые сегодня имеют приоритетный статус. В условиях системы e-learning, активно развивающейся в образовательной сфере разного профиля, работа по освоению необходимого содержательного контента, отработки рефлексии приложенных усилий, тестового анализа и т.д. приобретает особый смысл. Так, создание специальных электронных курсов, учебников, блоков тестовых и иных контрольных заданий позволяют обучающимся вовремя познакомиться с необходимым материалом, проверить свои возможности и уровень усвоения содержания, восстановить изученное (или пропущенное) на занятии. Приведем методические фрагменты, разработанные в системе MOODLE для слушателей Нижегородской государственной медицинской академии. Так, при изучении темы «Совершенствование педагогического мастерства преподавателя» используется работа с реальными тестами и анкетами по оценке уровня профессиональной компетенции преподавателя и собственных профессиональных достижений; тема «Компетентностный подход в обучении» предполагает анализ учебно-научной литературы и составление матрицы компетенций по дисциплине (теме); в разделе «Учебно-методическое обеспечение процесса обучения» содержатся задания по разработке учебно-методических рекомендаций для преподавателя (студента) или методическая разработка лекции (семинара, практического занятия, кейса и т.д.). Понятно, что представленные в электронном курсе задания могут быть проанализированы слушателями более глубоко и выполнены в удобное для них время, а наличие в электронном курсе возможностей on-line консультаций с преподавателями помогает получить оперативную помощь и качественно выполнить задания. Возможности дистанционного обучения позволяют слушателям работать с разноуровневыми кейсами, которые могут быть представлены в текстовом варианте или с помощью видеозаписи. Важным источником видеозаписи могут быть интернет-материалы, которые позволяют представить практически любую профессионально значимую ситуацию в виде кейса; при удачном подборе видеозаписей кейс будет более наглядным и достоверным. Таким образом, использование кейс-технологии в условиях дистанционного обучения приобретает несомненные достоинства, а именно: индивидуально-личностный подход в обучении, возможности глубокого самостоятельного постижения материала, своевременной консультации с преподавателем, оптимальные возможности для профессиональной самореализации личности, развитие умений учебно-познавательной и исследовательской деятельности, воспитание ответственности за результаты своей учебной работы [5, с.263–264]. В контексте анализа достоинств использования ресурса MOODLE в системе ДПО особый интерес представляют мнения слушателей курсов об электронном сопровождении занятий. В формате общей рефлексивной анкеты врачам-педагогам был предложен вопрос об отношении к использованию системы Moodle при прохождении курсов. Третий ответ предполагал нейтральное отношение. Всего в анкетировании участвовали 120 врачей-педагогов. Представим результаты анкетирования по данному вопросу (см. рис. 1).

leb1.tiff

Рис. 1. Отношение слушателей курсов к системе MOODLE

Как видим из рисунка, большая часть врачей-педагогов к современной системе обучения Moodle отнеслись положительно. Положительными ответами считались следующие: (а) облегчает изучение материала; б) позволяет самостоятельно и глубоко освоить темы; в) это современный способ работы. Соотношение ответов данного вида представлено на рис. 2.

Из рисунка видно, что наибольшее количество респондентов отметили, что обучение через систему Moodle – это современный метод работы, развивающий педагогическую мобильность. Треть считает, что достоинством данной системы является самостоятельное глубокое освоение учебного материала, четверть слушателей курсов считают, что данный метод облегчает усвоение учебного материала.

К отрицательным ответам относится, соответственно: а) вызывает лишние трудности; б) не имею опыта использования; в) боюсь, что у меня не получится. Соотношение ответов данного вида представим на рис. 3.

leb2.tiff

Рис. 2. Процентное распределение ответов положительной семантики

leb3.tiff

Рис. 3. Процентное распределение ответов отрицательной семантики

Треть слушателей обеспокоена лишними трудностями, что выявляет ригидную позицию, страх перед новым, треть указывает на отсутствие опыта использования новой системы, 42,3 процента слушателей указывают на страхи и опасения за свой успех в обучении по данной системе. Заметим, что в данную группу вошли представители пожилого возраста (55–65 лет), в основном женщины, преподающие клинические дисциплины, вне зависимости от стажа работы. Как видим, данные причины выявляют инерционность, страх перед новым, нежелание личностного вхождения в информационную образовательную среду. Нейтральную позицию отметили 9,6 человек. Данная группа представлена преподавателями с различным статусом, разного возраста, пола и стажа работы. На наш взгляд, такая позиция связана прежде всего с личностными особенностями отношения к использованию и электронного обучения.

Таким образом, мы можем заключить, что большинство врачей- слушателей курсов проявляют профессиональную мобильность и показывают готовность к овладению новыми образовательными технологиями. Тем не менее, еще значительная часть врачей показывает свою неготовность к интенсификации обучения за счет инновационных интернет-технологий, которые ставят обучающегося в субъектную позицию, предполагающую прежде всего развитие личностных качеств и профессиональных компетенций, отвечающих запросам современного общества и прогрессивному развитию научной медицины [10, с.34].


Библиографическая ссылка

Лебедева И.В., Фомина Н.В. СИСТЕМА E-LEARNING КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ МОБИЛЬНОСТИ ВРАЧЕЙ – ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2017. – № 1-2. – С. 327-331;
URL: http://applied-research.ru/ru/article/view?id=11193 (дата обращения: 11.08.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074