Данная статья посвящена проблеме внедрения вариативных технологий совместного обучения детей с легкой и умеренной умственной отсталостью в условиях одного класса. Проблема совместного обучения приобрела особую актуальность именно с введением стандарта образования нового поколения, согласно которому все дети с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) имеют право на образование [1]. Однако при реализации на практике всех условий, в том числе раздельного обучения детей с легкой и умеренной умственной отсталостью, образовательные учреждения столкнулись с целым рядом проблем, не позволяющих в полной мере выполнить условия организации отдельных классов для каждой из перечисленных категорий обучающихся (исключение составляют обучающиеся с тяжелой умственной отсталостью и ТМНР) [2]. В качестве ключевых можно назвать, с одной стороны, отсутствие минимального количества обучающихся, необходимого для открытия класса, с другой категоричное несогласие родителей (законных представителей) на качественную смену образовательного маршрута. Данные обстоятельства легли в основу эксперимента, проведенного на базе МКОУ «Школа-интернат VIII вида № 71» на тему «Проектирование вариативных учебно-методических комплексов по учебным предметам в коррекционной школе для обучающихся с нарушениями интеллектуального развития».
Цель исследования: на основе анализа научно-методической и нормативно-правовой литературы разработать и внедрить в практику образовательного процесса вариативные учебно-методические комплексы по учебным предметам для учащихся с разной умственной отсталостью, обучающихся в классе смешанного состава.
Объект исследования: вариативные учебно-методические комплексы по учебным предметам в коррекционной школе для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Предмет исследования: создание условий для повышения качества обучения детей с различной степенью умственной отсталости в классах смешанного состава посредством вариативных учебно-методических комплексов по учебным предметам.
Гипотеза: мы предполагаем, что добиться качественного обучения детей с различной степенью умственной отсталости в классе смешанного состава можно, если будут разработаны вариативные учебно-методические комплексы, учитывающие интеллектуальный потенциал и степень самостоятельности учебной деятельности.
В соответствии с методологическими позициями научно-экспериментальной деятельности и исследовательской гипотезы поставлены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ по проблеме исследования.
2. Экспериментально обосновать необходимость включения в образовательный процесс учебно-методических комплексов по учебным предметам, учитывающих вариативные возможности обучающихся с различной степенью умственной отсталости в классе смешанного состава.
3. Разработать и уточнить вариативное содержание программ, дидактических материалов и рабочих тетрадей по учебным предметам для обучающихся с различной степенью умственной отсталости, получающих образовательные услуги в условиях класса смешанного состава.
4. Создать единую базу данных методического сопровождения учебного процесса, доступную для педагогического состава и обеспечивающую мобильность их использования в практике обучения.
В качестве концептуальной основы экспериментальной деятельности выступили положения ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). В тексте ФГОС четко прослеживаются основные позиции, которые могут лечь в основу нормативно-правового обеспечения инклюзивной практики: организация обеспечивает создание условий для эффективной реализации и освоения обучающимися с умственной отсталостью АООП, в том числе условий для индивидуального развития всех обучающихся с максимальным расширением доступа их к образованию (п. 1.9 ФГОС) [1].
В основе обучения лежит деятельностный и дифференцированный подход, предполагающий вариативность содержания, технологий, способов и организационных форм образовательного процесса с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья обучающихся (п. 1.10 ФГОС).
О возможности вариативного обеспечения качества образования в условиях инклюзивного класса (класса смешанного состава) говорит п. 2.2 ФГОС о программном обеспечении и определении содержания АООП с учетом индивидуальных особенностей, в том числе предусматривающих создание специальной индивидуальной программы развития (СИПР), в которую могут быть включены те или иные предметы.
Несмотря на наличие указаний о существенных различиях содержания обучения для детей с легкой и умеренной умственной отсталостью (п. 1.7 ФГОС), перевод на вариант 2 АООП возможен только с согласия родителей (законных) представителей. Опрос среди родителей (законных представителей) выявил явное предпочтение нахождения ребенка с умеренной умственной отсталостью в условиях обучения класса смешанного состава (58 %). Данные обстоятельства заставляют педагогический коллектив искать гибкие формы обучения детей с легкой и умеренной умственной отсталостью на основе разработки вариативных учебно-методических комплексов разноуровневого обучения и создание условий для их реализации.
Разработку и реализацию индивидуального учебного плана для обучающихся с умеренной умственной отсталостью, получающих образовательные услуги совместно с обучающимися с легкой умственной отсталостью, в настоящее время можно отнести к инновационным технологиям профессиональной деятельности педагогов, реализующих практику совместного обучения данных категорий обучающихся.
В рамках проведения комплексной оценки образовательного потенциала обучающихся проводилось консультирование педагогов, родителей по возникающим вопросам. В ходе совещаний рабочей группы были определены уровни результатов усвоения программного материала с учетом психологических, поведенческих и иных причин возникающих трудностей. Учитывая специфику деятельности детей с нарушением интеллектуального развития, для оценки жизненных компетенций используются следующие оценочные критерии:
1. Академический компонент включает следующие критерии: полнота усвоения программного материала; самостоятельность переноса знаний, в том числе по аналогии; осознанность учебных действий. Каждый из критериев оценивается в интервале от 1 до 5 баллов. Максимальное количество баллов по каждому из оцениваемых разделов – 15.
2. Жизненные компетенции: самостоятельность действий; осознанность поведения и действий; результативность поведения и действий. Оценка аналогична предыдущему разделу.
Такой подход наглядно демонстрирует алгоритм определения уровней сформированности жизненных компетенций, касающихся прежде всего мотивационного компонента, границы информационного поля по разделу или теме и способности переносить полученные знания в реальные ситуации или максимально приближенные к таковым. Особое значение в этом разделе приобретает самостоятельность как одно из ключевых условий для организации совместного обучения детей с разной степенью умственной отсталости без потери качества образования. Выделение таких критериев позволяет учителю сравнить уровень осознания (прочности знаний) и практического применения (умений и навыков), составляющих в совокупности уровень сформированности жизненных компетенций. Разница познавательно-мотивационного и деятельностного компонентов дает возможность учителю выявить так называемое слабое звено и учесть его при проектировании учебного процесса для создания наиболее благоприятных условий формирования жизненной компетентности для каждого отдельного учащегося в зависимости от его индивидуальных интеллектуальных, психологических, социальных и коммуникативных возможностей.
В результате такого подхода:
1. Представлен новый формат рабочих программ с учетом индивидуальных образовательных траекторий обучающихся с умеренной умственной отсталостью. Разработана модель проектирования образовательных программ в качестве методического сопровождения образовательного процесса. Приведем в качестве примера небольшой фрагмент рабочей программы по чтению в классе смешанного состава:
И.Т., 10 лет, с. Дауна, умеренная умственная отсталость, обучается в классе смешанного состава, владеет технической стороной чтения, но оно носит неосознанный характер. Учащийся не видит и не осознает границ предложения, не может повторить слова, которые только что прочитал. Не может ответить на вопрос по прочитанному предложению. При чтении теряет строку, перескакивая на любую из текста, при этом не видит своих ошибок, продолжая читать дальше. Вследствие этого нецелесообразно в качестве основных использовать тексты учебника 4 класса: только с целью формирования навыка слежения.
Методы и приемы, используемые на уроках чтения для учащихся данной категории в рамках индивидуального коррекционно-образовательного маршрута:
– Хоровое прочтение с учителем (другими учащимися класса) слогов из слоговой таблицы с образованием слов по заданной теме урока.
– Подбор картинок и иллюстраций к каждому предложению текста.
– Составление картинного плана по ходу чтения текста учителем, учащимися.
– Выделение с помощью учителя основной идеи текста: различение плохого и хорошего в поступках.
– Слежение за читаемым текстом с помощью специального трафарета.
– Развитие связной речи на основе упражнений в пересказе с опорой серию картин, предметный план, с целью передачи последовательности событий, описываемых в сюжете.
– Формирование диалогической и монологической речи.
– Развитие лексико-грамматического строя речи на основе использования различных логико-грамматических предложных конструкций, их распространения.
– Чтение коротких предложений доступным способом (слоговое чтение, чтение условно-графических текстов, глобальное чтение).
– Анализ, обобщение, группировка, систематизация элементарного языкового и лексического материала.
– Работа, направленная на формирование умения слушать и повторять рассуждения учителя.
– Ответы на последовательно поставленные вопросы (комментирование действий доступными способами коммуникации, для учащихся, владеющих речью – словесное комментирование).
Более подробно мы представили данный материал на сайте образовательной организации в разделе «образование – рабочие программы» [3].
2. Разработаны мобильные рабочие тетради от 3 уровней сложности в зависимости от вида деятельности. В качестве иллюстрации приведем пример использования таких тетрадей на уроке письма и развития речи в контексте общей темы урока:
Тема: Составление текста по серии сюжетных картинок.
1. Актуализация знаний о предложении как законченной мысли.
Упр. 6. Найди начало и конец предложений. Исправь ошибки.
В лес пришла осень листья облетают испугался пятнистый олененок неужели его жёлтые пятнышки тоже облетят?
Варианты заданий:
а) для основного состава класса (4 уровень): Посчитай, сколько предложений в тексте. Укажи цифрой.
б) для учащихся, испытывающих трудности письма даны опоры в виде отдельных изображений олененка, дерева с опадающими листьями, осеннего пейзажа (3 уровень):
в) Задания для обучающихся с умеренной умственной отсталостью (2 уровень):
Задание 1. Обведи только те картинки, в которых говорится о приметах осени.
Задание 2. Соедини линией подходящие по смыслу слова.
3. Создана единая система критериев учебных достижений, учитывающая потенциальные возможности овладения программами учебных предметов обучающимися с различной степенью умственной отсталости, которая закреплена в Локальном акте учреждения. Данная система включает 4 уровня: 1 уровень – абилитационный, предполагающий максимальное редуцирование академического компонента и смещение содержания деятельности в сторону навыков жизненной компетенции. 2 и 3 уровень – частичное усвоение предметов, требующее индивидуальной образовательной траектории, начиная от количества и качества заданий, предъявляемых на уроке, и заканчивая системой условного мониторинга достижений обучающихся. Наконец, 4 уровень характеризуется наличием отдельных, точечных трудностей с сохранением общего содержания программного материала по предмету и выделением уровней в соответствии с ФГОС. Данный материал также подробно представлен на сайте школы в рубрике «наши достижения» в рамках отчета по экспериментальной деятельности и проведенного семинара [4].
Разработана новая структура таблиц мониторинга с учетом критериев оценки качества усвоения материала учащимися в зависимости от степени снижения интеллекта и представленная в более удобном для пользователя формате xlsx (рис. 2).
Рис. 1. Пример варианта организации выполнения общего для всего класса задания
для обучающегося с умеренной умственной отсталостью, не владеющего навыками письма
Рис. 2. Пример работы электронной таблицы мониторинга достижений с учетом нахождения в классе обучающихся
с легкой и умеренной умственной отсталостью
Рис. 3. Модель работы с базой данных при выборе учебно-методического комплекса
в рамках индивидуального образовательного маршрута
В качестве базовой модели проектирования вариативных индивидуальных образовательных траекторий выступила упрощенная модель проектирования модульных основных профессиональных образовательных программ Мининского университета, описанных Э.К. Самерхановой и З.У. Имжаровой [5].
Для удобства пользования учебно-методическими материалами была создана единая база данных в электронном формате, доступная для педагогического состава учреждения.
Принцип построения – вложения, так как данный вариант наиболее доступен для педагогов, владеющих навыками работы с компьтером на минимальном уровне (рис. 3).
Данный вариант удобен в информативном отношении, так как обращение к каждому из компонентов позволяет выводить на экран описание критерия, что значительно упрощает процедуру оценивания. Кроме того, кликнув на ячейку с данными конкретного обучающегося, можно увидеть на экране диаграмму динамики учебных достижений за весь период диагностики. Такая форма предоставления информации позволяет экономить время, необходимое для мониторинга. Обращение к варианту таблиц xlsx и вложений не случайно, несмотря на кажущуюся простоту и отсутствие высокой технологичности с точки зрения достижений информационно-коммуникационных технологий. Однако, на наш взгляд, именно такая форма подачи материала уравнивает возможности и энергозатраты всего педагогического коллектива вне зависимости от степени компьютерной грамотности каждого из учителей. А сама по себе попытка привести информацию в электронный формат на уровне отдельно взятой организации является своеобразным техническим прорывом при наличии минимальных условий обеспечения соответствующей техникой и отсутствии возможности управлять информацией вне рабочего (школьного) пространства.
Таким образом, система вложенных файлов позволит любому педагогу в условиях внутришкольной сети как познакомиться с информацией об обучающемся, так и получить методическую поддержку для построения и организации индивидуального образовательного маршрута обучающегося в случае необходимости. Кроме того, такой формат информационного поля позволяет не только мобильно пользоваться сведениями, но и активно изменять, расширять банк данных, тем самым способствуя совершенствованию учебно-методического обеспечения образовательного права ребенка вне зависимости от его потенциала, условий получения образовательных услуг.
Библиографическая ссылка
Уромова С.Е., Расторопов А.В. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ВАРИАТИВНЫХ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ ПО УЧЕБНЫМ ПРЕДМЕТАМ В КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2018. – № 6. – С. 192-197;URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=12317 (дата обращения: 25.04.2024).