Научный журнал

Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований

ISSN 1996-3955

ИФ РИНЦ = 0,593

• Авторы
• Файлы

Семенова Е.В.

Статья в формате PDF

308 KB

Образовательная система России сегодня претерпевает процессы модернизации. Эти процессы связаны с ее ключевой ролью в развитии потенциала народного хозяйства и закладки фундамента будущей успешности общества.

Декларируемый государством социальный заказ формализовано нормирован в Государственном образовательном стандарте, который сегодня определяет не только знания, умения и навыки, но и компетенции, перспективно вос­требованных работодателями.

В контексте нашего исследования, компе­тенции выпускников мы будем трактовать как совокупность таких качеств сотрудника, которые будут необходимы ему для эффективного выполнения работы на определенной должност­ной позиции в конкретной отрасли. В этой свя­зи, следует сделать акцент на специфике форми­рования таких качеств.

Общеизвестно, что любая деятельность в той мере становится эффективной, когда личность:

1) способна ее реализовать;

2) видит смысл ее осуществления;

3) имеет сформированный мотив активности;

4) поддерживается извне адекватным педагогическим стимулированием.

Перечисленное приводит нас к мысли, что существует возможность проецировании изложенного на специфику деятельности, связанной с профессионализацией личности.

Обращаясь к введенным Федеральным законом «Об образовании» понятиям, вычленим элементы профессионально-образовательного процесса: обучение, воспитание, развитие. Жест­ко дифференцировать педагогический процесс в рамки конкретного элемента не представляется возможным. Однако у каждого из них существуют специфические, присущие только им особенности.

Обучение связано с учебным процессом (ау­диторные занятия и самостоятельная учебная работа студентов).

Воспитание предполагает обращение к соци­ально-психологическим образованиям личности.

Развитие имеет ключевым основанием внутриличностные мотивы активности в освоении содержательной области сферы интересов.

Исходя из выделенных оснований эффек­тивности личности, можно предположить, что в элементе обучения основанием профессиональ­ного развития являются, в первую очередь, спо­собность реализации и поддержка внешним пе­дагогическим стимулированием. Другими сло­вами, учебный процесс ориентирован на внеш­нее положительное (или - по ситуации - отрица­тельное стимулирование).

Воспитание направлено на реализацию совокупности мотивации активности на осно­ве формирования посредством педагогическо­го воздействия личностного смысла конкретной деятельности. Следовательно, можно предполо­жить, что основой, активизирующей профессиональную эволюцию личности, является сфор­мированный педагогом в учебном процессе ин­терес личности.

Развитие будет качественно высшим уровнем такой эволюции, базируясь на осмыслен­ности мотивов деятельности в осознанном пространстве свободы. Оговоримся: пространство свободы является категорией, тождественной зоне ответственности за собственное развитие, при условии, если личность осознанно и полно­стью принимает ответственность за реализацию самостоятельно поставленных профессиональных целей на себя.

Таким образом, элементы образовательного процесса в социокультурном пространстве вуза являются иерархически взаимосвязанными; логика их роста имеет следующий ранжированный вид:

-    обучение (способность + сформированный педагогом интерес);

-    воспитание (обучение + сформированный мотив активности);

-  развитие (воспитание + личностный смысл). Анализируя вышеизложенное, мы можем гипотетически предположить, что смысловое принятие и творческая активность личности способны дать максимальный эффект ее профессионализации. Последнее (при условии, что в обучении педагогом не было допущено профессиональных ошибок, препятствующих формированию интереса будущего выпускника вуза) в максимальной мере реализуется посредством свободного развития личности в воспи­тательном процессе высшей школы. Роль воспитательного процесса при этом заключается в определении желаемого направления профес­сионального развития личности, его контроле и (при необходимости) корректировке.

Исходя из сказанного, больший эффект профессионализации студента будет достиг­нут именно в форме досуговой внеучебной деятельности, связанной с профессиональной об­ластью. Данный тезис подтверждается мнени­ем Р. Н. Азаровой, которая полагает, что «с пози­ций самообразования и творчества, досуг в си­стеме образования представляется в контексте социально-культурной компетенции, направлен­ной не только на формирование профессиональ­ного взгляда на досуг как важнейший компонент жизнедеятельности молодежи, но и на его организацию с точки зрения духовно-нравственных и социально значимых ориентиров» [1, с. 51].

Наша позиция подтверждается мнением, высказанным Г.Е. Зборовским и Г.П. Орловым о том, что «... именно от личности зависит выбор вариантов действия, а также преобладание в индивидуальной структуре свободного време­ни таких элементов, которые относятся к воспитанию и самовоспитанию личности» [2, с. 75].

В досуговой деятельности принято выделять семь основных направлений: рекреация; удо­вольствие; восстановление сил; состояние бытия; функция, необходимая человеку для достижения состояния удовлетворенности жизнью; социаль­ная стратификация; свободное время. Из приведенного перечня ясно, что целям профессионали­зации студента при соответствующих созданных условиях могут служить все, если индивид видит в них личностно принятый смысл.

Таковой проявляется в следующих моделях досуга [3]:

1)  теория взаимосвязей, где досуг понимает­ся как процесс взаимодействия на отдыхе между людьми и свободы личности;

2)  институциональная теория, рассматривающая досуг в системе социальных учреждений (досуг в функциональной системе) и источник досуговых стилей;

3)  гуманистическая теория, в которой досуг рассматривается в разных значениях: досуг как творчество (креативность); досуг как праздник и досуг как атрибут, принадлежащий человеку;

4)  диалектическая теория рассматривает ди­алектическую спираль досуга, где досуг являет­ся социальным созданием: как существующее изначально и как социальное явление.

Включение одной или комплекса названных моделей в элементы образовательного процесса воспитание и развитие имеет свои особенности.

Для теории взаимосвязей важным является формирование ценности (аксиологический компонент профессиологизации социокультурного пространства вуза) профессии и профессио­нального социума. Это может быть реализовано средствами мероприятий, проводимых в рамках группы, курса, специализации, факультета, вуза.

Институциональная теория дает возмож­ность реализовать творческий потенциал ко­мандной деятельности студентов разных специализаций в контексте активизации процесса социализации. Здесь результатом может являть­ся, с одной стороны, получение более высокого профессионального статуса на основании соб­ственного признанного внешним окружением достижения, а с другой - развитие лояльности к представителям других профессиональных общностей и осознание их роли в общем резуль­тате (социальный компонент профессиологизации социокультурного пространства вуза).

Гуманистической теорией представляется возможность через свободу творчества (креалогический компонент) принять на себя осознан­ную ответственность за реалистичность про­фессиональной цели и будущую успешность. Именно эта теория позволяет сформировать и удовлетворять высший уровень потребностей личности - потребность в самореализации (пси­хологический компонент профессиологизации социокультурного пространства вуза).

Диалектическая теория предполагает возможность развития (акмеологический компо­нент) как потребностей личности, так и мотивов поведения (в т.ч. - профессионального).

Для нас важно, что профессионализация студента должна охватывать не только и не столько учебный процесс, но формировать профессиональные компетенции и во внеучебное время, развивая конкурентные преимущества как отдельной личности, так и образовательного учреждения в целом.

Основанием для полноценной реализации профессионально-развивающего потенциала досуга являются две его особенности:

психологические основания, позволяющие избирательно реализовывать личности ситуативно доминирующие актуальные потребности (физиологические, потребности в безопасности, причастности, признании, самореализации);

социальный характер, предполагающий рав­ноправное взаимодействие и взаимообогащение (обмен опытом) личностей на условиях свободы (без формального принуждения и нормирования объема и интенсивности).

Учитывая проявления различных сторон развития студента в образовательном процессе, можно сделать вывод о существовании профессиологического потенциала социокультурно­го пространства вуза. При этом мы выделяем следующие его компоненты: аксиологический, психологический, акмеологический, креалогический, социальный и педагогический. Собст­венно, последний является системоформирующим и определяет как цели, так и используемые средства и методы педагогического процесса. Как правило, индивидуальный стиль педагогической деятельности определяется установкой самого педагога, основанной на мотивах пове­дения и личном опыте. В контексте целевой на­правленности педагога на профессионализацию студента, потенциально эффективным с точки зрения качества образовательного процесса ком­плексно интегрирующим названные компонен­ты является профессиологический подход.

Содержание профессиологического подхода в системе высшего образования, которое пред­полагает в качестве цели профессиональной подготовки специалиста формирование конку­рентоспособности через реализацию принципи­альных положений модели профессиологизации социокультурного пространства вуза, формиру­ющей компетенции специалиста по уровням в соответствии с реализуемым этапом.

Сущность профессиологического подхода в вузе предполагает: учет специфических психолого-акмеологических и социальных особенно­стей студентов; постановку личных професси­ональных растущих целей каждым студентом; ситуативное построение способов реализации образовательного процесса на основе выбора эффективного стиля деятельности; прогнози­рование собственного личностного потенциала будущего специалиста на основе самооценки способностей, возможностей и необходимости в реализации конкретной профессиональной деятельности; принятие будущей профессии на основе собственной системы ценностей и ие­рархии потребностей.

Таким образом, управление образовательным потенциалом социокультурного пространства вуза, основанной на равноправном взаимодействии субъектов является перспективной катего­рией модернизации системы образования России. Список литературы

1. Азарова Р. Н. Социально-педагогическая организация досуговой деятельности учащейся молодежи: дис. ... д-ра пед. наук; 13.00.05. - М. : МГОПУ, 2005. - 342 с.

2. Зборовский Г.Е. Досуг: действительность и иллюзии / Г.Е. Зборовский, Г.П. Орлов. - Свердловск, 1970. - 232 с.

3. Kelly, J.R. Freedom to be: A new sociology of leisure / J.R. Kelly. - New York : MacMillan, 1973. - 137 p.

Библиографическая ссылка