Научный журнал
Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований
ISSN 1996-3955
ИФ РИНЦ = 0,593

НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Жекибаева Б.А. 1 Калимова А.Д. 2
1 КГУ «Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова»
2 РГП «Павлодарский государственный педагогический институт»
В статье представлены результаты изучения проблемы формирования педагогического мастерства будущих учителей в условиях высшей школы. Анализ психолого-педагогической литературы, в которой раскрывается сущность и содержание понятия «педагогическое мастерство» показывает, что изучаемая проблема представлена в научных трудах ученых достаточно широко и с различных точек зрения, которые порождают многоаспектность подходов к ее исследованию. Раскрывая сущность и содержание понятия «педагогическое мастерство» каждый из ученых подчеркивает ту или иную грань этого сложного, еще не до конца изученного феномена. Анализ соотношения определений понятий «мастерство», «педагогическое мастерство», «искусство» «педагогическая умелость» и др. позволяет авторам сделать вывод о том, что это интегративное качество педагога, которое является важной составной частью категории «профессионализм», а также его необходимым условием.
мастерство
педагогическое мастерство
искусство
творчество
профессионализм
педагогическая деятельность
индивидуальный стиль деятельности
1. Закон Республики Казахстан «Об образовании». – Алматы: ТОО «Баспа», 2007. – 48 с.
2. Концепция развития образования Республики Казахстан до 2020 года // Казахстанская правда. – 2010 г. – 26 февраля.
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Изд-во «Логос», 2000. – С. 198–199.
4. Кан – Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987. – С. 123.
5. Сластенин В.А., Исаев И. Педагогика. – М.: ACADEMA, 2002. – 411 с.
6. Турчанинова Ю.И., Гусинский Э.Н. Введение в философию образования. – М., 2000. – С. 61.
7. Шиянов Е.Н., Смирнов С.А., Котова И.Б. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. – М: Издательский центр «Академия», 2001. – С. 325.
8. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. – М., 1965. – Т. 2. – С. 739.
9. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под. ред. Шведовой Н.Ю. – М.: Советская энциклопедия, 1973. – С. 242.

К числу проблем педагогической науки, претендующих на устойчивую актуальность в процессе развития современной образовательной парадигмы, относится проблема формирования основ педагогического мастерства в условиях высшей школы. Связано это с тем, что современной школе нужны педагоги-профессионалы, имеющие основательную психолого-педагогическую подготовку, потребность и стремление в постоянном обновлении и обогащении полученных знаний, любящие детей, глубоко знающие свой предмет, грамотно управляющие процессами обучения, воспитания, развития и формирования, а также владеющие педагогическими технологиями. Данная проблема представлена в научной литературе достаточно широко и с различных точек зрения, которые порождают многоаспектность подходов к ее исследованию, анализ которых мы представили в настоящей статье.

В связи с этим, одним из приоритетных направлений государственной политики является, как указывается в Законе Республики Казахстан «Об образовании», в Концепции развития образования Республики Казахстан до 2020 года и других концептуальных и нормативных документах, является совершенствование системы образования в нашей стране, В них определяются цели, задачи реформирования и развития образования, реализация которых требует поиска и разработки новых методик и технологий подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности и формирования у них основ педагогического мастерства [1-2]. Исследование данной проблемы мы начали с изучения определений понятий «мастерство», «педагогическое мастерство», «профессионализм», «искусство» и др. Результаты анализа их соотношения мы представили в данной статье.

Материал и методы исследования

Изучение и анализ научных работ Д.А. Белухина, И. Исаева, И.А. Зимней, В.А. Кан – Калика, И.Б. Котова, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Я. Ляудис, А.С. Макаренко, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.В. Мудрик, А.В. Сластенина, С.А. Смирнова, В.А. Сухомлинского, А.А. Трущевой, Ю.И. Турчанинова, И.Ф. Харламова, Е.Н. Шиянова и других показывает, что «педагогическая деятельность отличается исключительной сложностью и многообразием методов взаимодействия, свести ее к привычным стереотипам также неправомерно, как и работать по интуиции» [3–7].

Необходимо подчеркнуть, что под воздействием одних и тех же приемов обучения и воспитания учащиеся развиваются по-разному: сказывается степень подготовленности школьника к осмыслению той или иной информации, его умение учиться, восприимчивость, воля, характер. Это означает, что любые советы, рекомендации, научные идеи принесут пользу только тогда, когда учитель «пропустит» их через свою индивидуальность с учетом условий работы, способностей, возможностей и уровня подготовленности учащихся.

Педагогический процесс мы рассматриваем как одновременное продвижение педагогов и учащихся в совместной деятельности при взаимной ответственности к развитию способностей и расцвету личности. Школа является сложной педагогической системой, ее оптимальное функционирование зависит от множества факторов, среди которых наиболее важным является педагогическое мастерство каждого учителя.

Результаты исследования и их обсуждение

Изучая сущность понятия «педагогическое мастерство», мы пришли к выводу, что это – интегративное качество. Исследуя сущность понятия «педагогическое мастерство» каждый из ученых – педагогов подчеркивает ту или иную грань этого сложного, еще не до конца изученного феномена, которое в научно-педагогической литературе раскрывается с разных точек зрения.

Так, в педагогической энциклопедии мы находим следующее определение: «Мастерство – это высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей» [8].

Из определения видно, что «педагогическое мастерство» раскрывается в нем через понятие «искусство». Среди качественных показателей педагогического мастерства авторы выделяют: высокую культуру, глубокие знания своего предмета, знания общей и детской психологии, совершенное владение методикой обучения и воспитания.

Вместе с тем, данное определение не дает полного представления об изучаемом явлении, так как понятие «искусство» в словаре русского языка С.М. Ожегова определяется как «умение, мастерство, знание дела» [9]. Это означает, что мастерство учителя в этом контексте – искусство, а педагогическое искусство – это мастерство, и поэтому даже эпитеты «высоко и постоянно совершенствуемое искусство» не в полной мере раскрывают сущность рассматриваемого понятия.

Исследователь А.А. Трущева определяет мастерство как творческое выполнение профессиональной деятельности, интеграцию сформированных профессионально важных качеств личности в индивидуальный стиль деятельности, постоянное совершенствование методик и технологий собственной профессиональной деятельности.

По мнению Д.А. Белухина, мастерство – это знание и умение, это весь опыт профессиональной деятельности, это некая система взглядов и убеждений.

В психологии труда мастерством называют свойство личности, приобретенное с опытом, как высший уровень профессиональных умений в определенной области, достигнутый на основе гибких навыков и творческого подхода.

Анализ данных определений показывает, что, по мнению ученых, «мастерство» в содержательном отношении близко к категории «профессионализм деятельности», так как в основе этих понятий лежит высокий уровень гибких профессиональных навыков и умений с одной стороны, а другой, речь не идет напрямую об уровне сформированности личностно-профессиональных качеств, «хотя очевидно, что система умений и навыков вряд ли может быть сформирована без них». Из этого следует, что для достижения профессионального мастерства, необходимо обладать «определенным личностным потенциалом, или стартовыми личностными возможностями» – общими и специальными способностями, базовыми знаниями, мотивацией достижений, направленностью на саморазвитие, адекватной самооценкой.

Из представленных определений видно, что в содержательном отношении категория «мастерство» является важной составной частью категории «профессионализм», а также его необходимым условием.

Следовательно, обретение профессионального мастерства является основополагающим этапом движения к «акме», на основе которого происходит формирование профессионализма деятельности и личности. В акмеологии «мастерство» рассматривается как высший уровень развития личности, совокупности способностей и обобщенного позитивного опыта, высший уровень профессиональных умений в определенной деятельности, достигнутый на основе рефлексии и творческого подхода.

Исследователь Ю.И. Турчанинова считает, что из всего многообразия определений, представленных в научно-педагогической литературе, необходимо выбрать одно и именно то, в котором мастерство учителя оценивается по конечному результату его труда – по степени подготовленности его воспитанников к продолжению образования, творческому труду, активному участию в жизни общества [6].

В этом случае у нас есть все основания полагать, что учитель–мастер, глубоко осознавая свою ответственность перед обществом, оптимально используя профессиональные методы и средства, добивается высоких результатов в профессионально-педагогической деятельности, отличается при этом индивидуальным стилем деятельности, наиболее полно реализуя в ней творческий потенциал.

Таким образом, эффективность деятельности педагога, его педагогическое мастерство могут быть оценены по их результатам, по качеству учебно-воспитательной работы, которая включает, по нашему мнению, глубину, прочность и осмысленность знаний учащихся, их умственное развитие, а также нравственно-эстетическую воспитанность.

В определении А.В. Сластенина и И. Исаева отмечается, что педагогическое мастерство, выражая высокий уровень развития педагогической деятельности, владения педагогической технологией, в то же время выражает и личность педагога в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию. Мастерство учителя, по мнению этих исследователей, – это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса. К этому выводу ученые приходят в результате анализа соотношения понятий «педагогическая технология» и «мастерство учителя». При этом, педагогическая технология, как указывается в их исследовании, взаимосвязана с педагогическим мастерством, при этом, совершенное владение педагогической технологией, по мнению этих ученых, и есть мастерство [5].

И здесь необходимо учитывать, что решение многочисленных педагогических задач, из которых собственно и состоит деятельность педагога, вне зависимости от их содержания и временных рамок, требует применения взаимосвязанных общих и частных технологий. К общим, в педагогической науке относят технологии конструирования, например, технологии процесса обучения и его осуществления. Частные же технологии связаны с решением конкретных задач обучения и воспитания, среди которых, организация деятельности учащихся, контроль и оценка ее результатов, анализ учебной ситуации и др.

Педагогическая технология по своей сути отличается от методики тем, что предполагает детальную и поэтапную разработку содержания и способов организации деятельности самих воспитанников. Она требует, по мнению А.В. Сластенина и И. Исаева диагностического целеобразования и объективного контроля качества педагогического процесса, направленного на развитие личности школьников в целом [5].

Таким образом, вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что педагогическое мастерство педагога заключается в обеспечении органического единства всех компонентов педагогического процесса, с учетом того, что изменения в одном из них и закономерно отражаются на изменениях в других.

Вместе с тем, высший уровень владения педагогической технологией, на наш взгляд, только одна сторона педагогического мастерства, поскольку оно не может ограничиваться только операционным компонентом. Большинство ученых, разрабатывающих данную проблему, выражают общую точку зрения о том, что «педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя передать из рук в руки» [3–9].

Развивая это направление, исследователи И.Б. Котов, С.А. Смирнов и Е.Н. Шиянов, опираясь на анализ соотношения «технологии» и «мастерства» отмечают, что педагогическая технология, которой можно овладеть, как и любая другая, не только опосредуется, но и определяется личностными параметрами педагога [7].

Соглашаясь с мнением данных исследователей, мы все-таки хотим отметить, что одна и та же технология может реализовываться разными учителями по-разному.

Мы считаем, что владение высшим уровнем педагогической технологии нельзя в полной мере приравнять к педагогическому мастерству в силу определенных обстоятельств, среди которых:

– педагогические технологии регламентируют строгое поэтапное выполнение последовательных операций и не допускают отклонений от содержания и способов организации деятельности участников педагогического процесса, вместе с тем, необходимо учитывать его многофакторность и изменчивость, которые могут создавать дополнительные сопутствующие осложнения, требующие соответствующих реакций со стороны учителя;

– в них не учитывается индивидуальность каждого конкретного учащегося, так, например, среди учащихся есть и такие, которые на воздействие учителя отвечают противодействием, и в таком случае знаний педагогических технологий, на наш взгляд, будет недостаточно.

– они предполагают обязательное достижение конечного результата каждым обучающимся при выполнении определенных действий, однако эти результаты могут быть неравнозначными, в силу определенных психофизиологических особенностей обучающихся (уровень запоминания, скорость переключение внимания, ассоциативное мышление и другое);

– косвенно отражают личностные качества педагога.

При этом, необходимо учитывать, что учителя могут обладать различным набором профессиональных и личностных качеств (у одних больше душевности, обаятельности, заразительности, у других – интеллект, ответственность, целеустремленность в достижении результата, что важнее?)

Педагогическое мастерство ученые И.Б. Котов, С.А. Смирнов и Е.Н. Шиянов рассматривают как сплав личностных и профессиональных качеств. По их мнению, учитель-мастер отличается от просто опытного учителя, прежде всего, знанием психологии детей и умелым конструированием педагогического процесса. Авторы исследования подчеркивают, что знание психологии детей должно стать ведущим в структуре знаний учителей, которые должны чутко воспринимать реакцию учащихся на свои действия [7].

Это возможно, на наш взгляд, только при наличии психолого-педагогических знаний, касающихся половозрастных, индивидуальных, психофизиологических многих других особенностей развивающейся личности.

На эту особенность педагогического мастерства в своих научных трудах указывал и В.А. Сухомлинский, он писал: «Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство, – в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. Это – желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей. Заботливо обогащайте эту почву, без нее нет школы».

Педагогическое мастерство, по мнению А.С. Макаренко, – это знание особенностей педагогического процесса, умение его построить и привести в движение. В его работах отмечается, что нередко педагогическое мастерство сводят к умениям и навыкам педагогической техники, в то время как это – лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства. В своих трудах он подчеркивает, что овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. Оно формируется на основе практического опыта.

Вместе с тем, не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Есть такие учителя, которые, опираясь на свой практический опыт, становятся «просто умелыми учителями», работающими на обычном профессиональном уровне, а есть такие, которые, проявляя педагогическое мастерство и творчество, в осмысленной, проанализированной педагогической деятельности, своими находками обогащают искусство обучения и воспитания.

Разрабатывая проблему педагогического мастерства, исследователи подчеркивают необходимость выделения простой, но самой важной характеристики педагогического мастерства, которая по отношению к другим выступает как базовая. По мнению И.Ф. Харламова, такой характеристикой является «педагогическая умелость», которая в полной мере раскрывается им в определении понятия «педагогическое мастерство», которое рассматривается как доведенная до степени высокой степени совершенства учебная и воспитательная умелость, которая проявляется в особой отшлифованности методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса.

Из определения видно, что от обычной умелости педагогическое мастерство отличается более совершенным уровнем, отточенностью используемых воспитательных и учебных приемов, а зачастую их своеобразной комбинацией. Эффективность применения психолого-педагогической теории отражается в использовании пусть даже известных методик, которые способствуют достижению высоких результатов в обучении и воспитании.

Педагогическая умелость, на наш взгляд, проявляется как более высокой качественный показатель сформированности совокупности умений и навыков, которые в научной литературе рассматриваются как опыт осуществления различных видов деятельности. Это в свою очередь ставит перед исследователями задачу, связанную с выявлением комплекса умений, которые необходимо развивать педагогу в процессе профессиональной деятельности для достижения педагогического мастерства. Это, во-первых. А во-вторых, необходимо разработать критерии и показатели, в соответствии с которыми можно было бы определить результаты деятельности учителя-мастера.

Для того, чтобы выявить круг умений и навыков, являющихся необходимой базой для формирования «педагогической умелости» мы обратились к анализу научных трудов в этой области и обнаружили, что большинство ученых (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов, А.И. Щербаков и другие) связывают их с теми видами деятельности, которые учитель осуществляет в своей профессиональной деятельности.

Так, например, конструктивная деятельность требует развития у педагога аналитических, прогностических и проективных умений.

Осуществление организаторской деятельности педагога возможно при развитии у педагога умений включать учащихся в различные виды деятельности и организовывать деятельность коллектива. Организаторская деятельность имеет важное значение не только в процессе обучения, но и в воспитательной работе. К организаторским как общепедагогическим относятся мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные умения.

Коммуникативная деятельность педагога структурно может быть представлена как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и педагогической техники.

В процессе формирования педагогического мастерства, на наш взгляд, это наиболее важные умения, потому что они характеризуют умения учителя понимать других (учащихся, коллег, родителей), их личностные особенности и ценностные ориентации.

В совокупность перцептивных входят следующие умения:

– определять характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям по незначительным признакам;

– находить в действиях и других проявлениях человека признаки, делающие его непохожим на других, а может быть, и на самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом;

– видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего и противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализации, фаворитизму, «эффекту ореола» и др.) [3].

Данные об учащихся, полученные в результате «включения» перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса. На этапе моделирования предстоящего общения педагог опирается, прежде всего, на свою память и воображение. Он должен мысленно восстановить особенности предыдущего общения с классом и отдельными учащимися, поставить себя на их место, «слиться» с ними, увидеть окружающий мир и происходящее в нем их глазами.

И еще одна группа необходимых умений характеризует педагогическое общение в учебно-воспитательном процессе – это умения, как указывается в трудах И.А. Зимней, В.А. Кан – Калика, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, В.Я. Ляудис, А.К. Марковой и других, связанные с:

– распределением внимания и умением поддерживать его устойчивость; выбором по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящих способов поведения и обращения;

– анализом поступков воспитанников, умением видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определением их поведения в различных ситуациях;

– созданием ситуаций для обогащения опыта эмоциональных переживаний учащихся, обеспечивающих атмосферу благополучия в классе;

– управлением инициативой в общении, с использованием для этого богатый арсенал средств, повышающих эффективность взаимодействия.

Анализ сущности и содержания педагогического мастерства был бы не полным без включения такого понятия как «педагогическая техника», которая является необходимой составляющей данного феномена и представляет собой совокупность умений и навыков, необходимых для стимулирования активности самого учителя и отдельных учащихся, так и коллектива в целом. Сюда входят умения выбрать правильный стиль и тон в общении, управлять их вниманием, темпом деятельности, навыки демонстрации своего отношения к поступкам учащихся.

Особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи педагога как одного из важнейших воспитательных средств – правильная дикция, «поставленный голос», ритмичное дыхание и разумное присоединение к речи мимики и жестикуляции.

Кроме вышеназванных, к умениям и навыкам педагогической техники необходимо отнести и следующие:

– умение управлять своим телом, снимать мышечное напряжение в процессе выполнения педагогических действий;

– регулировать свои психические состояния; вызывать «по заказу» чувства удивления, радости, гнева и т.п.;

– владеть техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.);

– располагать к себе собеседника, образно передавать информацию, по необходимости изменять подтекстовую нагрузку;

мобилизовывать творческое самочувствие перед предстоящим общением и другое.

Заключение

Таким образом, результаты проведенного анализа позволяют нам согласиться с авторитетным мнением ученых и рассматривать педагогическое мастерство как интегративное качество учителя, выражающееся через комплекс свойств личности, способствующих высокой самоорганизации профессионально-педагогической деятельности, а также убеждают в необходимости:

– формирования профессионально значимых и личностных качеств будущих учителей в вузе, как необходимого компонента педагогического мастерства будущего учителя;

– развития совокупности умений, навыков, способностей к профессиональной деятельности и совершенствования педагогической техники в педагогическом процессе высшей школы;

– дальнейшей разработки этого многогранного и разностороннего, еще не до конца изученного феномена.


Библиографическая ссылка

Жекибаева Б.А., Калимова А.Д. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2014. – № 11-4. – С. 649-654;
URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=6201 (дата обращения: 29.03.2024).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1,674