Проблему подготовки кадров для среднего профессионального образования должно решать профессионально- педагогическое образование (профессиональное педагогическое образование). Это единственная в своем роде система, специально созданная для такой государственной отрасли социальной сферы, как среднее профессиональное образование. С этим и связана его специфика содержания, целей, задач и образовательных технологий. Взаимосвязь профессионально-педагогического и педагогического образования, безусловно, существует. Тем не менее, не следует считать, что педагогическое образование является более общим понятием. Оно направлено лишь на решение кадровой проблемы для реализации общеобразовательных программ в разнопрофильных учебных заведениях, тогда как профессионально-педагогическое призвано обеспечивать кадрами узкоспециализированные образовательные программы в системе среднего профессионального образования.
Следовательно, на наш взгляд, не нужно рассматривать вышеуказанные виды образования как соотношение общего и частного. Сущность их взаимодействия заключается в дополнении одного другим.
Современная концепция профессионально-педагогического образования заключается в формировании личности, способной к высокоэффективной самореализации в сфере среднего профессионального образования, к качественному осуществлению всех его компонентов, владеющей полным спектром профессионально- образовательных технологий.
Подготовка таких специалистов осуществляется в профильных учебных заведениях, которые способны материально-технически, методически, содержательно, кадрово обеспечить уровень, определяющийся действующими государственными образовательными стандартами.
Наряду с данной системой подготовки кадров для работы в СПО существуют еще две, призванные выполнять аналогичные функции. Обе они построены на принципе аддитивности.
Первый вариант: человек, имеющий высшее отраслевое (техническое, инженерное и т.д.) образование, получает дополнительную психолого-педагогическую подготовку, дающую ему право заниматься преподавательской деятельностью.
Второй вариант: профессиональный педагог осваивает узкоспециальную отраслевую дисциплину.
В силу краткосрочности такого повышения квалификации, которая, зачастую, осуществляется весьма формально, никакая из этих комбинаций не способна в настоящее время создать оптимальное сочетание качеств, присущих профессиональному педагогу и высококвалифицированному рабочему или мастеру-производственнику, т.е. произвести полноценную интеграцию двух видов подготовки: психолого-педагогической и отраслевой технологической.
Имея лишь базовый запас знаний по педагогике, психологии и методике преподавания, высококлассный специалист в своей области не в состоянии передать свои знания и опыт обучающимся. Недостаток педагогического такта и толерантности приводит к резкому снижению интереса студентов к предмету, а иногда и к выбранной специальности в целом.
Дипломированный педагог, обладающий весьма скромным запасом знаний по узкоспециальной дисциплине, также не в состоянии обеспечить ее преподавание на уровне, который отвечал бы требованиям сегодняшнего дня.
Тем не менее, наиболее важной причиной нехватки высококвалифицированных преподавательских кадров специальных дисциплин в средних специальных учебных заведениях является, на наш взгляд, нежелание студентов инженерно-педагогических отделений связать свою будущую профессиональную деятельность с педагогикой. Проведенное анкетирование показывает, что абсолютное большинство обучающихся этих отделений (73 %) рассматривает свою учебу как процесс получения лишь узкопрофильного специального образования (профессия сварщика, автомеханика, наладчика промышленного оборудования и т.д.), относясь к педагогическому блоку дисциплин как к ненужному балласту.
Все вышеизложенные факторы свидетельствуют о том, что система профессионально-педагогического образования требует дальнейшего развития и совершенствования. Оно должно претерпеть качественные изменения, стать адекватным социально-экономическим условиям, в котором находится современное общество. И определение общей стратегии модернизации системы СПО неразрывно связано с необходимостью анализа его сегодняшнего состояния.
В нашем исследовании мы придерживаемся следующего положения: самой важной из функций профессионального педагогического образования человека необходимо считать формирование его направленности на постоянное профессиональное самосовершенствование, настраивание себя на решение постоянно усложняющихся задач педагогической деятельности. Формирование данной направленности возможно только тогда, когда педагог на всех этапах профессиональной деятельности (как в период обучения, так и в своей дальнейшей работе) выступает в качестве субъекта, способного к самореализации. Мы считаем данное положение особенно актуальным на этапе профессионального становления будущих преподавателей.
На основании проведенного анализа исследований в области позитивного отношения будущего педагога к профессиональной педагогической деятельности, мы считаем целесообразным выделение трех основных компонентов, наличие которых и определяет позитивный подход молодого человека в выборе педагогической деятельности в качестве основного вида трудовой деятельности после окончания профильного учебного заведения.
Когнитивный компонент – реализует познавательно- гносеологическую функцию. Позитивное отношение к профессиональной педагогической деятельности будет иметь ценность только тогда, когда оно основано на наличии четких, компетентных представлений как о профессии в целом, так и об отдельных дисциплинах учебной программы, а также о способах овладения ими. Проводя анализ содержания педагогической подготовки будущих преподавателей, О.А. Абдуллина в качестве основной ее составляющей выделяет фундаментальные педагогические знания [1]. Роль теоретических педагогических знаний в подготовке профессионального преподавателя узкоспециальной учебной дисциплины переоценить невозможно.
Тем не менее, ряд исследователей считает, что истинная компетентность преподавателя – это не просто сумма необходимых знаний (как общепедагогических, так и узкоспециальных), а прежде всего – специфический стиль мышления, с помощью которого происходит ценностный выбор технологии обучения при осознанно организованном педагогическом процессе. С точки зрения психологии, стиль мышления – это открытая система интеллектуальных стратегий (приемов, навыков и операций), к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных способностей [2].
В когнитивной компоненте позитивного отношения к профессиональной педагогической деятельности целесообразно выделять два аспекта: теоретический и практический. Теоретический аспект предполагает наличие определенного объема знаний, а также способности для их получения, анализа и осмысления. Практический аспект предполагает умение применить эти знания в своей собственной педагогической деятельности.
Современный преподаватель узкопрофильной учебной дисциплины среднего специального учебного заведения не должен быть просто потребителем научно-теоретических знаний. На их основе, а также с помощью уже имеющегося практического опыта, он должен стать создателем своей собственной, индивидуальной системы практических действий.
Следующим компонентом, определяющим позитивное отношение будущего преподавателя узкоспециальных учебных дисциплин к своей деятельности, является рефлексивный компонент. С психологической точки зрения под рефлексией понимается результат самопонимания, осмысления своей собственной жизни [3].
По мнению И.Н. Семенова, и С.Ю. Степанова, существуют пять этапов реализации рефлексии, связанных с изменением смысловых структур сознания:
1) актуализация смысловых структур «Я» при вхождении субъекта в проблемно-конфликтную ситуацию и при ее понимании;
2) исчерпание актуализировавшихся смыслов при апробировании различных стереотипов опыта и шаблонов действия;
3) их дискредитация в контексте обнаруженных субъектом противоречий;
4) инновация принципов конструктивного преодоления этих противоречий через осмысление целостным «Я» проблемно-конфликтной ситуации и самого себя в ней;
5) реализация смысла через последующую реорганизацию содержаний личного опыта и действенное, адекватное преодоление противоречий проблемно-конфликтной ситуации [6].
Авторы отмечают, что среда, способная стимулировать творческую активность будущих преподавателей, включает в себя интеллектуальный компонент (проблемно-конфликтная ситуация); деятельный компонент (совместная деятельность); коммуникативный компонент (обмен опытом, общение) [6].
В психолого-педагогической литературе обычно выделяют три основных вида педагогической рефлексии: коммуникативную, личностную и интеллектуальную, которая в процессе профессионально-педагогической деятельности формируют единое целостное образование. Коммуникативная рефлексия отвечает за оказание влияния на взаимодействие преподавателя с обучающимися, определяя его собственный стиль педагогической деятельности. В качестве особенности коммуникативной рефлексии логично считать то, что «рефлексирующий индивид» должен, чтобы понять других или самого себя, отойти от своей точки отсчета, войти в позицию другого человека или в объективную позицию. [8] Интеллектуальная рефлексия отвечает за индивидуальную деятельность преподавателя при планировании им учебного процесса, при принятии решений в нестандартных ситуациях и рассматривается в качестве одного из видов тереоретического мышления. Посредством рефлексии преподаватель осуществляет выбор собственных действий в соответствии с особенностями условий, в которых это действие должно быть выполнено, с ее помощью происходит переосмысление и расширение своего собственного жизненного опыта, что ведет к повышению уровня педагогической компетенции.
В качестве третьего компонента, оказывающего влияние на формирование позитивного отношения к преподавательской деятельности, можно рассматривать эмоционально-ценностный компонент. По мнению А.В. Петровского, природа ценностно-смыслового отношения всегда имеет эмоциональную окраску. [4] Эмоции – это особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний отношение человека к миру, к тому, что он испытывает и делает [7].
Базисный исходный момент, который определяет как природу, так и функцию эмоций, по мнению С.Л. Рубинштейна, заключается в том, что в эмоционально окрашенных процессах устанавливаются взаимоотношения между ходом событий, совершающимися в соответствии или вразрез с потребностями индивида, ходом его деятельности, направленной на удовлетворение этих потребностей, с одной стороны, и течением внутренних органических процессов, захватывающих основные витальные функции, от которых зависит жизнь организма в целом, с другой; в результате индивид настраивается для соответствующего действия или противодействия [5]. В конечном итоге, эмоциональный фон регулирует динамическое состояние и направленность деятельности. В свою очередь, уровень сознательности эмоциональных переживаний может быть различным. Он напрямую зависит от того, насколько осознается само эмоционально переживаемое отношение.
Эмоции оказывают существенное влияние на ход деятельности любого вида. Процесс профессионального самоопределения не является исключением. Ценностная детерминация его заключается в формировании эталона будущего, на основании которого и формируются как мотивы, так и смысл осуществления конкретных шагов, необходимых для его достижения.
Поэтому эмоционально-ценностное отношение студентов инженерно педагогических отделений колледжей к личностно-профессиональному самоопределению необходимо рассматривать как осознанную позицию по отношению к личностно-профессиональному саморазвитию, как значимый фактор профессионального становления.
При позитивном эмоционально-ценностном отношении к профессиональной педагогической деятельности в процессе обучения в колледже будущий специалист наряду с освоением узкопрофильных дисциплин овладевает и блоком дисциплин педагогического цикла, рассматривая их в качестве профессиональных ценностей, необходимых ему в дальнейшей деятельности. Позитивное эмоционально-ценностное отношение ко всему спектру дисциплин учебной программы является свидетельством того, что будущий выпускник колледжа рассматривает себя в качестве субъекта профессиональной педагогической деятельности.
Мы считаем, что позитивное отношение личности к педагогической деятельности – это сложное интегративное образование, в основе которого лежат когнитивный, рефлексивный и мотивационно-ценностный компоненты. Степень сформированности каждого из них можно считать фактором, определяющим позитивное, негативное или нейтральное отношение будущего преподавателя узкоспециальных учебных дисциплин к дальнейшей педагогической деятельности. И только при наличии четкого осознания себя в профессии преподавателя, адекватного представления специфики, реальной оценки собственных возможностей и систематизированных знаний (как общепедагогических, так и узкоспециальных) возможна эффективная самореализация личности в сфере педагогической деятельности.
Библиографическая ссылка
Минияров B.M., Лосев A.Л. ХАРАКТЕРИСТИКА КОМПОНЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2015. – № 10-2. – С. 353-356;URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=7499 (дата обращения: 19.04.2024).