Прогресс в продвижении к конечной цели Болонского процесса - создание единого Европейского пространства высшего образования - привел к существенному изменению акцентов в подготовке специалистов. Наивысший приоритет получила проблема обеспечения качества образования. Обилие публикаций на эту тему начало создавать иллюзию наличия некой единственно верной модели измерения качества подготовки специалистов, следование которой едва ли не автоматически обеспечит оптимальное развитие отечественной высшей школы. Однако реалии функционирования профессиональной школы вузов не позволяют говорить о прозрачности и эффективности различных показателей качества подготовки специалистов. Речь не идет о сомнениях в целесообразности для российской системы образования следования «общеевропейскому вектору» развития и интеграции. Речь идет о конкретных мероприятиях, предпринимаемых головными разработчиками системы менеджмента качества подготовки специалистов.
Так, главным средством мониторинга качества образования объявлена тестовая система итоговой оценки студента. Мы не против того, чтобы рассматривать тест в качестве одного из средств проверки общей осведомленности обучающихся. Однако в качестве итоговой формы контроля тест попросту губителен для фундаментальных базовых дисциплин, самая суть которых - приобщать студентов к искусству систематического и аргументированного мышления. Методика выбора готовых ответов, на которых основан любой тест, формирует личность, привыкающую действовать по стереотипу, а не путем самостоятельного анализа и решения задачи. Тест в лучшем случае развивает память, но не продуктивное воображение и не интеллект. Словом, культ тестов - это культ сугубо формального а, значит, мертвого начала в образовании, ликвидация его содержательного и творческого измерения.
Все явственнее обнаруживается еще одна разрушительная тенденция так называемого «менеджмента качества образования» - стремление минимизировать участие личностного начала педагога в образовательном процессе, сделав ставку на компьютерные формы усвоения и контроля знаний. Подобный технократизм совершенно не учитывает важнейших вещей - фундаментальные знания не передать никаким опосредованным способом кроме как через личностный контакт педагога и обучаемого. Вместе с тем, тесты и компьютерные методики при их разумном применении, естественно, полезны. С их помощью можно получить на выходе и «энциклопедического носителя абстрактной информации», и «рыночного человека» как феноменологического конструкта бытия, и даже специалиста-профессионала. Дело за малым - остановить процесс дефундаментализации, дегуманитаризации и дегуманизации отечественного образования.
Не секрет, что за последние десять - пятнадцать лет основная составляющая деятельности вузов - учебная работа, претерпела существенные изменения в сторону ухудшения менеджмента качества образования и, соответственно, понижения уровня профессиональной подготовки специалистов. Это обусловлено рядом фактологических, экономических и организационных причин, не позволяющих как модернизировать устаревшие физически и морально материальные базы кафедр и лабораторий, так и предотвратить неоправданное сокращение преподавательского состава. Необоснованное расширение административного аппарата университетов за счет должностей директоров институтов и их замов, создание структур, несвойственных учебному заведению и, соответственно, расширение таких подразделений как отдел кадров, бухгалтерия, общий отдел и т.д. влечет за собой необходимость расширения фонда оплаты труда, как правило, за счет внебюджетных средств вуза, а в основном, нужно полагать, за счет скрытого сокращения фактического штата преподавателей различными приемами планирования учебной работы.
Так, применяемые сегодня учебные программы технических специальностей не учитывают необходимость планирования в учебной работе преподавателя расчетно-графических заданий (курсовых работ), что не позволяет в рамках должностных обязанностей педагога осуществлять процедуру консультирования студентов по выполнению данного вида учебных работ. Такой подход напрямую снижает необходимый уровень обучения по фундаментальным базовым дисциплинам как в теоретической части научного знания предмета, так и в профессионально-деятельностной компоненте, ориентированной на обучение студентов решать стандартные практические задачи, составляющие основное содержание «министерских» тестов интернет-экзамена.
Отрицательное влияние на конечный результат профессиональной подготовки специалистов оказывает то обстоятельство, что образовательные стандарты многих направлений при различных объемах часов на фундаментальные базовые дисциплины предлагают одно и тоже содержание учебного курса. Субъективное исключение из текста стандарта одной специальности с максимальным объемом часов отдельных фраз для текста стандарта другой специальности с меньшим объемом часов не избавляет обучаемого от необходимости полного изучения предмета, а преподавателя заводит в тупиковую методическую ситуацию, когда студент объективно не справляется в отведенные часы с изучением материала, а преподаватель лишен возможности ему в этом помочь в связи с отсутствием планирования данного вида работ в индивидуальном плане педагога.
Проведенный нами анализ «загрузки» преподавателей общепрофессиональных кафедр Дальневосточного государственного технического университета показал, что не менее 40 - 50 % отводится лекциям, до 30 % практическим занятиям, до 20% экзаменам и, только, около 10% консультациям. Таким образом, аудиторная работа преподавателя занимает около 95% времени, «оставшиеся» же часы отводятся на индивидуальную работу со студентом, что составляет примерно 0,004 часа (15 сек) в неделю для каждого обучаемого. В связи с этим, возникает резонный вопрос - как организовать процесс обучения и процедуру контроля студентов в той области учебных планов, которая обозначена как самостоятельная работа (СРС). Проблема обеспечения СРС настолько же стара, как и нова для педагогической общественности высшей школы. Однако ни качественных, ни количественных, ни «феноменологических» подходов и критериев к осуществлению данного рода учебной деятельности в вузах централизованно и научнообоснованно не разработано. Исследование данной проблемы так называемыми «локальными зонами» не позволяет сформулировать многие общие закономерности функционирования всего вузовского дидактического цикла.
Важность серьезной самостоятельной работы по каждой дисциплине не вызывает сомнений. Однако должны быть созданы условия, обеспечивающие ее эффективность. Для этого необходимо: организовать наличие и доступность печатных и электронных версий комплекса учебных пособий по дисциплинам; создать и внедрить централизованную систему регулярного контроля качества выполнения самостоятельной работы (систему тестирования); реализовать систему мобильной обратной связи по линии «студент-преподаватель»; согласовать работу по консультированию студентов с результатами текущего тестирования; обеспечить каждого студента «путеводителем» по рабочим программам различных дисциплин, что напрямую позволит реализовать междисциплинарное цикловое взаимодействие; разработать обоснованную систему учета качества выполнения текущей работы в семестре - балльно-рейтинговую шкалу аттестации.
Такой подход к организации СРС и непосредственно к системе тестового контроля знаний обучаемых позволит реализовать один из главных принципов современных педагогических реалий - сформировать «архитектуру» познавательной деятельности студента, направленную на сочетание функций перевода информации в знания- умения и управление этой деятельностью.
Библиографическая ссылка
Штагер Е.В., Пузь П.Н., Пышной А.М. Менеджмент качества образования и современные реалии высшей школы // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2009. – № 4. – С. 76-0;URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=96 (дата обращения: 19.04.2024).