В настоящее время около полутора миллионов детей в Российской Федерации относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании. Умственно отсталые дети среди них составляют около 2 %, дети с нарушениями речи более 3 %.
Речевая организация человека является одной из важнейших функций на современном этапе развития общества. У детей с умственной отсталостью в следствие органического поражения коры головного мозга, а также нарушений всей психической деятельности ограничиваются возможности овладению речью. Общее нарушение интеллектуальной деятельности очень часто осложнено недоразвитием речеслухового и речедвигательного анализаторов, что приводит к большим трудностям в овладении не только устной, но и как следствие этого письменной речью.
Актуальность и значимость проблемы нарушения письма у младших школьников с умственной отсталостью связана с тем, что нарушения письма у данной категории детей отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Симптоматика дисграфии у умственно отсталых младших школьников характеризуется значительным количеством и разнообразием ошибок на письме, сложностью механизмов, проявляется в сочетании различных форм дисграфии и значительно затрудняет весь процесс школьного обучения.
В исследованиях, посвященных вопросам симптоматики, механизмов, видам дисграфии, разработаны общие методологические подходы, направления, содержание и методы коррекции различных видов нарушений письма (Л.В. Венедиктова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, Т.А. Фотекова, М.Е. Хватцев и другие).
Несмотря на то, что в имеющихся исследованиях обобщены данные, характеризующие особенности письма таких детей, до настоящего времени остается недостаточно изученной возможности использования нейропсихологического подхода в коррекции акустической дисграфии. Отсутствует многообразие методов и приемов, расширяющих возможности логопедической работы при коррекции нарушений письма, программы и методические рекомендации по взаимодействию педагогов в процессе коррекционной работы с использованием нейропсихологических техник. Так, необходимость включения нейропсихологических техник в работу учителя начальных классов, учителя-логопеда, учителя музыки и учителя физкультуры по устранению акустической дисграфии у детей с умственной отсталостью определила актуальность данной темы исследования.
Проблема исследования – повышение эффективности коррекционно-логопедической работы по устранению акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью.
Цель исследования – на основе нейропсихологического подхода разработать программу взаимодействия педагогов по коррекции акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью.
Объект исследования: нарушения письма у младших школьников с умственной отсталостью.
Предмет исследования: взаимодействие педагогов в процессе организации и содержания работы по коррекции акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью с позиции нейропсихологического подхода.
Гипотеза исследования: коррекционно-логопедическая работа по устранению акустической дисграфии в специальной (коррекционной) школе VIII вида может быть оптимизирована при учете совокупности организационно-методических условий: организации целенаправленной, системной работы в этом направлении, включающей взаимодействие учителя начальных классов, учителя-логопеда, учителя музыки и учителя физкультуры; введении в образовательный процесс нейропсихологических техник; готовности педагогов к реализации нейропсихологического подхода.
В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования.
2. Подобрать и адаптировать серию методик, направленных на выявление нарушений письма у учащихся младших классов с умственной отсталостью.
3. Определить и научно обосновать содержание программы взаимодействия педагогов по коррекции акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью на основе нейропсихологического подхода.
4. Подтвердить эффективность предлагаемой программы.
Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе были изучены теоретические источники по проблеме исследования; определены научно-теоретические основы и подобрано содержание методики констатирующего эксперимента.
На основе анализа медико-педагогической документации проведен отбор детей младшего школьного возраста (9 – 11 лет 6 мес.) с легкой степенью умственной отсталости в количестве 21 человека и их логопедическое обследование устной и письменной речи.
На втором этапе исследовались особенности сенсомоторного уровня речи и письма у младших школьников с умственной отсталостью в процессе выполнения письменных заданий. По результатам эксперимента разработана программа взаимодействия педагогов по коррекции акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью.
На третьем этапе осуществлялся формирующий эксперимент и выявлялась эффективность предложенной программы взаимодействия педагогов по коррекции акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью. Результаты исследования внедрены в практику обучения и воспитания учащихся специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида Нижегородской области.
Проблеме нарушения письма у школьников младших классов посвящено большое количество исследований. Интерес ученых к расстройствам письма обусловлен их большой распространенностью среди учащихся не только специальных (коррекционных), но и общеобразовательных школ. По данным А.Н. Корнева, нарушения письма выявляются у 6-7 % учеников общеобразовательных школ, 18-20 % учеников специальной коррекционной школы для детей с нарушениями речи, а у учеников специальной коррекционной школы для умственно отсталых детей эта цифра составляет 35-40 %. По данным других исследователей число детей в младших классах специальной коррекционной школы для умственно отсталых детей, страдающих дисграфией, составляет более 60 %.
Процесс письма представляет собой сложный процесс, требующий высокого уровня развития речевых и неречевых функций, среди которых основными являются слуховая дифференциация звуков, правильное произношение, сформированность лексико-грамматической стороны речи, языкового и зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Большое значение имеет также сформированность таких психических функций как память, внимание, эмоционально-волевая сфера, а также состояние зрения и слуха. Нарушения указанных функций может способствовать возникновению трудностей в овладении письмом, называемых дисграфией.
И.Н. Садовникова определяет дисграфию, как «частичное расстройство письма (у младших школьников – трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения» [4].
А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [2].
Наиболее часто в литературе можно встретить определение дисграфии, предложенное Р.И. Лалаевой и Л.В. Венедиктовой: «Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» [3].
Изучение различных источников показало, что дисграфия изучается специалистами разных областей знания, среди которых логопеды (М.Е. Хватцев, О.А. Токарева, И.Н. Садовникова и др.), врачи (А.Н. Корнев и др.), нейропсихологи (Л.С. Цветкова, Т.В. Ахутина, А.Л. Сиротюк и др.). Это подтверждает факт о том, что дисграфия – это серьезная патология, которая значительно усложняет процесс обучения ребенка, требующая ранней диагностики и специального коррекционного воздействия, особенно если речь идет о детях с умственной отсталостью.
В ходе констатирующего эксперимента было проведено логопедическое обследование устной и письменной речи учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида № 2 г. Дзержинска с целью выявления дисграфии и организации коррекционного воздействия, направленного на ее преодоление. Данное исследование проводилось среди учащихся 2-3 классов. Всего экспериментальным участием было охвачено 21 учащийся в возрасте 9-11 лет с диагнозом легкая умственная отсталость, из них 7 девочек и 14 мальчиков.
Первым этапом исследования было изучение протоколов ПМПК и анамнестических данных детей. Данный анализ выявил, что пренатальный, перинатальный, постнатальный периоды у всех исследуемых детей протекали с отклонениями. В период беременности у 66,6 % матерей наблюдались тяжелые токсикозы, 4,76 % матерей перенесли инфекционное заболевание, 47,6 % человек употребляли алкоголь и курили во время беременности, у 19,04 % матерей диагностировались соматические заболевания. Частые простудные и инфекционные заболевания диагностировались у всех исследуемых детей в раннем возрасте. В анамнезе у 100 % детей отмечается органическое поражение центральной нервной системы, повлекшее снижение интеллекта. Ранее психомоторное и речевое развитие у них протекало с задержкой. У всех обследуемых школьников наблюдается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, поверхностность мышления, незрелость эмоционально-волевой сферы. По заключению логопеда у всех учащихся наблюдается системное недоразвитие речи с преобладанием неполноценности смысловой стороны речи.
За основу при обследовании устной и письменной речи детей были взяты речевые пробы экспресс-диагностики Т.А. Фотековой. Речевой материал был адаптирован с учетом особенностей и уровня речевого развития обследуемых школьников, скорректированы критерии оценки. Методика имела тестовый характер, состояла из серии заданий, которые предусматривали устное и письменное выполнение. Балльно-уровневая система подсчета результатов диагностики позволяла оценить результативность обследования речи и письма. Набранные в процессе обследования баллы переводились путем деления на максимально возможный балл за данную серию в относительную величину. Полученное процентное соотношение отражало качество выполнения методики и соответствовало разным уровням успешности – высокому, выраженному, среднему, низкому.
В процессе обследования младшим школьникам с умственной отсталостью предлагались несколько серий заданий для исследования сенсомоторного уровня речи и письменной речи. При предъявлении заданий, направленных на выявление сенсомоторного уровня речи, было выявлено, что все дети с умственной отсталостью имеют нарушения звукопроизношения. Эти нарушения в 90,47 % случаев характеризовались фонематическими расстройствами. Дети значительно чаще заменяли звуки в слогах, словах, словосочетаниях и предложениях. При чем, замены не носили константного значения. Наличие замены звука в начале слова не соответствовало замене звука в позиции – в конце слова. Все это свидетельствовало о нарушениях фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью. Определяя нарушение у детей с позиции мозговой организации можно констатировать наличие недоразвития у них височных отделов левого полушария, где локализуется рече-слуховой гнозис и фонематическое восприятие. Невозможность детьми повторить слоги и слова на моторном уровне дали основание говорить о наличие нарушений со стороны премоторных отделов коры головного мозга левого полушария, отвечающих за «кинетические цепи», т.е. переключение с одной фонемы на другую.
Таким образом, при обследовании у младших школьников с умственной отсталостью сенсомоторного уровня речи было выявлено недоразвитие у них височных и заднелобных отделов левой гемисферы мозга.
Вторая часть обследования включала диагностику письменной речи для выявления преобладающих видов нарушений. В ходе обследования изучались имеющиеся письменные работы детей, а также предлагалось выполнение письменных заданий с тем, чтобы иметь возможность видеть сам процесс их выполнения и степень имеющихся у детей затруднений.
Анализ допущенных ошибок показал наличие у всех испытуемых признаков акустической дисграфии, которая выражалась в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам (стол – «штол», трава – «тлава», лыжи – «лыш»), в неправильном обозначении мягкости согласных на письме в следствие нарушения слуховой дифференциации твердых и мягких звуков («писмо», «песемо», «лижы»), в замене гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (туча – «точа», лес – «лис»), пропусках букв (стол – «стл», птичка – «пичк», «лошадь – «лошьдь», зайчик – «зачи», космонавт – «коснат»). Наблюдались также ошибки, свидетельствующие о нарушении анализа и синтеза, которые проявлялись в слитном написании слов (у елки – «уелки», «оеке»). У некоторых детей наблюдались ошибки в виде искажений графического образа буквы, в зеркальном написании букв, что свидетельствует о разлитом нарушении со стороны мозговой организации – височные зоны (ошибки акустического свойства), лобные отделы (ошибки на уровне анализа и синтеза), затылочные зоны (ошибки в виде искажений графического образа буквы).
Таким образом, по результатам констатирующего эксперимента можно сделать вывод о наличии смешанных форм дисграфии у всех обследуемых младших школьников с умственной отсталостью, при этом преобладающее количество ошибок связано с акустической дисграфией.
На основе результатов констатирующего эксперимента и с учетом анализа литературных источников были определены организационно-методические условия, обеспечивающие эффективность коррекционной работы учащимися специальной (коррекционной) школы для умственно отсталых: организация целенаправленной, системной работы по коррекции акустической дисграфии, включающей взаимодействие учителя начальных классов, учителя-логопеда, учителя музыки и учителя физкультуры, введение в образовательный процесс нейропсихологических техник, поэтапное развитие познавательного интереса в ходе коррекционно-логопедической работы, готовность педагогов к реализации нейропсихологического подхода.
Реализация выделенных условий потребовала определения этапов коррекционной работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида, определения специфических задач каждого этапа. В соответствии с этим в нашем исследовании определены три этапа коррекционно-логопедической работы:
первый – подготовительный, имеющий целью накопление учащимися сенсорно-моторного опыта, эмоциональных впечатлений, развитие познавательного интереса, у учителей определения техник нейропсихологического сопровождения;
второй – основной, направленный на развитие фонематического восприятия, развитие познавательного интереса, на интеграцию в коррекционной работе учителя начальных классов, учителя-логопеда, учителя музыки и учителя физкультуры;
третий этап имел целью расширение и углубление фонематических представлений умственно отсталых учащихся на уровне слога, слова, словосочетания и предложения с использованием нейропсихологических техник.
Проведенное экспериментальное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что коррекционно-логопедическая работа по устранению акустической дисграфии в специальной (коррекционной) школе VIII вида может быть оптимизирована при учете совокупности организационно-методических условий: организации целенаправленной, системной работы в этом направлении, включающей взаимодействие учителя начальных классов, учителя-логопеда, учителя музыки и учителя физкультуры; введении в образовательный процесс нейропсихологических техник; готовности педагогов к реализации нейропсихологического подхода.
Библиографическая ссылка
Медведева Е.Ю., Ольхина Е.А. НАРУШЕНИЕ ПИСЬМА У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2016. – № 7-2. – С. 321-325;URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=9820 (дата обращения: 20.04.2024).