Scientific journal

International Journal of Applied and fundamental research

ISSN 1996-3955

ИФ РИНЦ = 0,593

Послевузовское образование, получившее в нормативных положениях статус дополнительного профессионального образования, имеет специфику, обусловленную не только профессиональной деятельностью специалиста, но и дидактическим своеобразием самого образовательного процесса. Это своеобразие достаточно глубоко раскрыто андрогогикой – разделом педагогики, касающимся обучения взрослых. В настоящее время под андрагогикой подразумевается отрасль педагогической науки, раскрывающая теоретические и практические проблемы обучения, воспитания и образования взрослого человека в течение всей его жизни [1; 2, С. 17].

Наиболее известным исследователем андрогогики признан М. Ноулз (M.Knowles), который еще в 1970 году предложил технологии обучения взрослых, в том числе основы методов оценки обучения, проектирования и управления учебной деятельностью. М.С. Ноулз сформулировал основные положения андрагогики [6]:

1. взрослый человек – это не обучаемый, а обучающийся; ему принадлежит ведущая роль в процессе обучения;
2. взрослый, являясь сформировавшейся личностью, ставит перед собой конкретные цели обучения, стремится к самостоятельности, самореализации, самоуправлению;
3. в процессе обучения необходимо опираться на профессиональный и жизненным опыт, которыми обладает взрослый человек, его знания, умения, навыки;
4. взрослый относится к получаемым знаниям и навыкам прагматично: он ищет скорейшего их применения в профессиональной деятельности;
5. в процессе обучения необходимо учитывать временные, пространственные, бытовые, профессиональные, социальные факторы, которые либо ограничивают, либо способствуют ему;
6. процесс обучения организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах; иными словами, ведущую роль среди применяемых методов должны занимать интерактивные технологии.

Нетрудно увидеть, что в приведенном перечне основных положений андрагогики, сформулированных М. Ноулзом, отмечаются исключительно дидактические особенности обучения взрослых. Однако нельзя не учитывать личностные факторы, обусловливающие результативность образовательного процесса. Они имеют специфику на всех уровнях (подструктурах) личности – от психофизиологического до высшего, мотивационно-ценност­ного. Об этом достаточно аргументировано говоритН.В. Шестак, исследуя технологическое обеспечение системы дополнительного образования в здравоохранении [3, 4]. Автор концепции педагогики дополнительного образования в системе здравоохранения выделяет группу принципов, на которых строится дополнительное образование как компонент системы непрерывного медицинского образования. Отметим, что нашему пониманию исследуемой проблемы созвучен принцип приоритетности цели формирования и развития профессиональной компетентности врача, в основе определения которых лежит анализ совокупности профессиональных задач и ситуаций, выявленных в соответствии с должностью врача-специа­листа и видом лечебно-профилакти­ческого учреждения.

Поскольку дополнительное образование как форма непрерывного профессионального образования врача призвано повысить его квалификационный, компетентностный уровень, приобретает особую актуальность вопрос диагностики результативности обучения. Сегодня эта процедура мало чем отличается от аналогичных процедур в основном профессиональном образовании: выполнение рефератов, курсовых работ, сдача экзамена в устной, письменной, тестовой формах и т.п. по завершению обучения. Если определить роль этих форм контроля в системе компонентов профессиональных компетенций, видим, что направлены они на диагностику уровня усвоения знаний и некоторого круга умений. Приобретенные практические навыки (третий компонент компетенций) не могут быть оценены в достаточной мере сразу по окончании образовательного цикла. Специалист демонстрирует уровень владения ими в процессе активной самостоятельной профессиональной деятельности на конкретном трудовом посту. Адекватно определить уровень усвоения навыков возможно в форме лонгитюдного наблюдения. Иными словами, педагогическую, практическую и методологическую актуальность приобретает проблема поиска эффективных, малозатратных, но информативных методов оценки эффективности формирования профессиональных навыков врача в процессе послевузовского образования. Одной из задач исследовательской работы, проводимой кафедрой общественного здоровья и здравоохраненияФПК и ППС КубГМУ, определено практическое испытание метода Д. Киркпатрикав проверке эффективности образовательной работы по формированию у врача-руководителя управленческих навыков.

Как известно, Д. Киркпатрик предложил концептуальный подход к оценке эффективности тренигов. Трениг – форма обучения, имеющая цель: с применением интерактивных технологий и методов достичь определенного, заданного программой занятий, уровня овладения конкретными практическими навыками. Сам Д. Киркпатрикуказывал, что оценка проводится не только для выявления степени реализации поставленной образовательной цели, нои для того, чтобы понять, как повысить эффективность тренинга, какими способами можно его улучшить. В связи с этим предлагается ответить на ряд вопросов [7]. Не изменяя содержательной сути вопросов, попробуем перефразировать некоторые из них с учетом задачи нашего исследования:

• В какой мере содержание практической части программы дополнительного образования соответствует потребностям курсантов?
• Является ли выбор состава преподавателей оптимальным?
• Использует ли преподаватель наиболее эффективные методы для поддержания интереса слушателей курсов, формирования у них заданных компетенций?
• Являются ли условия для проведения обучения удовлетворительными?
• Устраивает ли слушателей курсов расписание занятий?
• Способствуют ли применяемые технические средства эффективности преподавания и поддержанию интереса слушателей курсов?

Для действительно глубокого понимания результативности проделанной работы Д. Киркпатрикпредложил применять последовательно четыре этапа (уровня) оценки качества обучения: «Реакция» (Reaction); «Научение» (Learning); «Поведение» (Behavior); «Результаты» (Results).

Здесь надо заметить, что использование терминов «реакция», «научение», «поведение» отражает методологическую приверженность Киркпатрика теории бихевиоризма, в которой каждый из названных терминов имеет категориальный статус. Так, научение, с точки зрения бихевиоризма, направлено на формирование у субъекта заданного типа поведения как реакции на конкретный вид стимулов. К примеру, в работе опытного врача-реаниматолога результатом профессионального научения является умение держать эмоционально устойчивую реакцию на острые клинические ситуации, что с годами обусловливает снижение уровня эмпатии [5].

Опишем кратко задачи, решаемые на каждом этапе оценки.

На первом уровне («Реакция») оценивание имеет цель определить, как обучающиесявоспринимают предложенную им программу. Киркпатрик справедливо утверждает: когда профессиональный рост является не внутренним побуждением специалиста, а обязательным требованием компании (а в получении врачом дополнительном образования в виде профессиональной переподготовки дело зачастую обстоит именно так), то характер реакции является очень важным критерием успешности обучения. Позитивная реакция, по сути, является маркером мотивации, внутреннего стремления специалиста к получению нового знания, овладению новыми навыками.

На втором уровне («Научение») мы имеем возможность определить, происходит ли улучшение знаний и совершенствование навыков. В данном случае, используя современную терминологию дидактики, мы проводим некоторый промежуточный контроль уровня овладения заданными компетенциями.

Изменение профессионального поведения диагностируется на третьем оценочном уровне. Применяя специальные методики и приемы контроля, преподаватель получает информацию о том, насколько обучающийся готовактивно использовать на практике приобретенные навыки. Однако следует помнить, что отсутствие видимых изменений не означает, что обучение было неэффективным. Д. Киркпартик, опираясь на разнообразный собственный педагогический опыт, отмечает:возможны ситуации, когда реакция на обучение была позитивной, процесс наученияпрошел успешно, но профессиональное поведение участников видимо не изменилось. Причиной этого могут быть разные, независящие от субъекта обстоятельства.Например:

• недостаточное желание субъекта изменить поведение;
• недостаточная сформированность необходимого объема знаний о том, что и как делать;
• недостаточно благоприятный социально-психологический климат как в процессе обучения, так и на конкретных рабочих местах в последствие;
• слабо выраженная методика поощрение участников за изменение поведения.

Отмечая особую роль социально-психологического климата,Киркпатрик обращал внимание на особую роль руководителя в формировании определенного вида коимата в коллективе. Он выделял пять видов «климата», формирование которых является исключительной прерогативой руководителя:запрещающий; обескураживающий; нейтральный; поддерживающий; требующий. Единственный способ создания позитивного климата – вовлечение руководителей в разработку учебных программ. По сути, этот критерий сегодня созвучен с требованием ФГОС ВОо привлечении к образовательному процессу на всех его этапах – от составления рабочих программ дисциплин до итоговой государственной аттестации, – представителей работодателей.

Четвертый уровень («Результаты») предполагает проведение диагностики изменений, которые произошли как результат обучения.К таковым относятся любые показатели, отражающие качественный сдвиг в результатах труда субъектов, прошедших обучение. С нашей точки зрения, к этому уровню следует отнести и показатели личностно-профессиональ­ного роста специалиста.

Оценка результатов – это самый сложный и затратный, но, тем не менее, обязательный уровень. Чтобы подойти к нему наиболее организованно, Киркпатрик предлагает ряд рекомендаций:

• использовать контрольную группу (не проходившую обучение);
• проводить оценку через некоторое время, чтобы результаты стали заметны;
• проводить оценку до и после программы;
• проводить оценку несколько раз в ходе программы.

Методика Д. Киркпатрика получила признание в системе HR-менеджмента, но до сих пор не рассматривалась как инструмент оценки обучения взрослых, в частности, в системе дополнительного профессионального образования. К настоящему времени на кафедре общественного здоровья и здравоохранения ФПК и ППС КубГМУ рассмотрена концептуальная схема применения данной методики (табл. 1).

Таблица 1

Оценки эффективности формирования управленческих компетенций врача-руководителя в процессе послевузовского образования на основе модификации метода Д. Киркпатрика

Проблема поиска методов оценки эффективности дополнительного профессионального образования врача, в частности, оценки эффективности формирования управленческих компетенций врача-руководителя в процессе послевузовского образования, несомненно, относится к актуальным и мало изученным. Определенным ресурсом на пути ее исследования обладает разрабатываемый нами подход, основанный на модификации метода Д. Киркпатрика.