Scientific journal
International Journal of Applied and fundamental research
ISSN 1996-3955
ИФ РИНЦ = 0,514

1
1

В статье указывается на проблему сбалансированности позитивного отечественного опыта и международных традиций в процессе реформирования российской системы высшего образования, необходимость актуализации в педагогическом процессе гуманитарных вузов практической компоненты, недопустимость нивелирования в нем личностно развивающего подхода; представлена актуальная интегративная модель теоретико-практического, личностно развивающего образования.

Кардинальные изменения в жизни российского общества, произошедшие в постсоветский период, напрямую связаны с необходимостью реформирования образовательной системы. Сегодня в данном процессе четко выделяются такие позитивные явления, как интеграция отечественной науки в мировое научное пространство, преодоление идеологической однозначности, повышение экономической эффективности вузов, реализация в них персонализированных обучающих технологий, расширение спектра форм практических занятий и проч. Однако наряду с этим все более очевидными становятся сугубо подражательные тенденции при нивелировании отечественных педагогических достижений предшествующей политической эпохи, например, фундаментальной проработанности вопросов нравственного, гражданско-патриотического воспитания подрастающего поколения, коллективизма, дружбы, реализации воспитательной системы учреждения, профилактики асоциального поведения молодежи, сотрудничества образовательных учреждений с семьей, шефства и проч. Отказываясь от классового подхода в воспитании, В.В. Краевский справедливо предупреждает об опасности педагогического экстремизма, когда не учитываются уроки прошлого, кумулятивность педагогики [3].

Особенно сложным, на наш взгляд, сегодня является реформирование гуманитарных вузов России, непосредственно занимающихся человекознанием, вопросами культурологизации личности, педагогизации, психологизации общества. Их образовательный процесс не может не опираться на внятную идеологическую основу: гуманизма или антигуманизма, – на конкретный философский фундамент, мировоззренческую позицию личности: научную или религиозную, – что, в свою очередь, будет влиять на формирование нравственного самосознания обучающихся, конкретизацию аксиологических принципов их убеждений, поступков, бытия. Без внимания к этим проблемам невозможно определить цель педагогического процесса в частности и развития общества в целом.

Уровень развития современной культуры требует обязательной кон-кретизации сущности гуманизма: он разнороден. В частности, можно говорить о гуманизме религиозном и светском. В последнем отчетливо проявляются виды: либеральный (его методологические установки, высшие ценности – индивидуализм и свобода, вырастающие позднее до уровня индивидуализма, элитарности), социальный (доходящий до общественного тоталитаризма) и экзистенциальный (как общественно престижный, соединяющий внутреннюю душевную работу человека с социальной активностью, борьбой за экологию, демократические права и проч.) [6]. Л.Н. Гумилев говорил о возможности сращивания пассионарного и рационального видов гуманизма, на основе чего появляется этический гуманизм, ориентирующий на микроуровне на воспитание людей честных, достойных, веротерпимых, позитивно идейных, целеустремленных, отвергающих догматизм [2]. Драматичные коллизии, наблюдаемые в развитии нынешнего, постиндустриального, общества, подтверждают необходимость уточнения актуальных характеристик гуманизма (не эклектики, но их рационального синтеза) – именно их призваны транслировать выпускники гуманитарных вузов как личности и профессионалы. Проведенный нами ранее анализ научной литературы [10] позволил обозначить запрос человека европейской цивилизации XXI века, озабоченного ее прогрессом, на рационально-этико-экзистенциальный тип гуманизма. В нем сочетаются как уважение общества к личности, так и личности к обществу, когда, благодаря законам демократического государства, удерживается баланс между потребностями индивида и нормами культуры, ее морально-нравственными традициями, необходимыми для самосохранения ограничениями, ответственностью, созиданием.

Обращение в связи с вышесказанным к ФГОСам высшего образования, ориентированных на гуманитарное образование, показывает, что они:

1) значительно дистанцированы от содержания Закона «Об образовании в РФ» (2012), в частности, его аксиологической составляющей, духовно-нравственной направленности педагогического процесса [12];

2) ограничиваются компетентностным, системным, деятельностным подходами, пренебрегая личностно развивающим.

Например, ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» (квалификация (степень) «магистр»: выпускник должен быть подготовлен в педагогической, научно-исследовательской, управленческой, проектной, методической, культурно-просветительской видах деятельности [11]). Однако такие профессиональные задачи при подготовке магистра, как его самоизучение, самовоспитание, саморазвитие, саморегуляция и т.п. в Федеральных стандартах не поставлены. В перечне общекультурных и общепрофессиональных компетенций, связанных с личностным развитием будущего специалиста, находим лишь требования обладать способностями «совершенствовать и развивать свой общеинтеллектуальный и общекультурный уровень» (ОК-1), а также «осуществлять профессиональное и личностное самообразование, проектировать дальнейший образовательный маршрут и профессиональную карьеру (ОПК-2), что подчеркивает сугубо утилитарный, прагматический, формальный характер предполагаемого образовательного процесса.

Наряду с этим актуализированная во ФГОСах ВПО практическая компонента не запрещает в организуемом преподавателем педагогическом взаимодействии реализовывать личностно развивающее направление, ценность которого подчеркивается в трудах Е.И. Артамоновой, Н.Н. Никитиной, В.А. Сластенина и др. [1; 5; 7]. Важно, чтобы оно было не эклектичным, но системным, целенаправленным, планомерным. В этом случае идеалом выпускника становится, по П.Ф. Лесгафту, «нормальный тип» личности (т.е. психологически здоровой), а не «лицемерный», «честолюбивый» и проч. [4].

Комплексность такого подхода будет выражаться в охвате всех лет обучения студента и всех ведущих сфер личности. В частности, нами в педагогической практике реализуется динамическая модель личностного сопровождения студентов, опирающаяся на концепцию формирования смысложизненных ориентаций обучающихся (бакалавриат, специалитет, магистратура):

1 курс. Учебная дисциплина «Введение в специальность». Смысложизненноориентационный блок, практическая компонента: личностная аутодиагностика; рефлексия аксиологических основ жизнедеятельности студента; выявление существующих достижений и проблем с определением способов, средств их разрешения; первичная конкретизация предпочитаемой сферы научных исследований; первичное построение вектора личностно-профессионального развития посредством постановки ближних, средних, дальних целей.

2–3 курсы. В контексте базовых учебных дисциплин в соответствие с изучаемой тематикой – персонализация их содержания, профессионально-личностная рефлексия обучающихся; углубленное изучение актуальной для студента научной сферы, проблемы; уточнение морально-нравственной позиции; творческая работа над вектором личностно-профессионального развития; первые профессиональные пробы.

4 (5) курс, магистратура. Спецкурс «Педагогика смысложизненных ориентаций личности»: личностно-профессиональная аутодиагностика, сравнительный анализ показателей с первым годом обучения; подведение итогов личностно-профессионального развития за период обучения в вузе; рефлексия достижений, проблем; оценка степени морально-нравственной зрелости, профессиональной готовности; фиксация научных приоритетов, личностных устремлений; конкретизация жизненной позиции.