На современном этапе школьного и вузовского образования необходимо рассматривать обучение родному и русскому языкам как целостную систему формирования национально-русского двуязычия. Исходя из этого, оптимальным и перспективным является интегрирование в преподавании двух языков, соединение усилий учителей казахского и русского языков. Поэтому особенно важно учитывать особенности родного языка при обучении русскому, что позволяет не только предупреждать и преодолевать интерференцию, но и решать проблему взаимосвязанного, заранее скоординированного обучения родному и русскому языкам.
В формировании национально-русского двуязычия важная роль принадлежит межпредметным связям как эффективному средству обучения и воспитания школьников. Взаимосвязь предметов «русский язык» и «родной язык» на практике проявляется в согласовании программ и учебников по этим учебным дисциплинам с точки зрения учета сходств и различий в их содержании, в согласовании и координации педагогических приемов и методов учебно-воспитательной работы, которую учителя должны вести во взаимодействии.
Для осуществления межпредметных связей используются специальные приемы. Это открытое и скрытое сопоставление универсальных и специфических явлений русского и родного языков; применение сопоставительных грамматических таблиц, языкового и речевого дидактического материала, дающего наглядное представление о сходстве и различии изучаемых явлений в двух языках.
Сопоставление имеет двустороннюю направленность: русский язык сравнивается с родным, а родной, в свою очередь, с русским. Основой для этого служат как сходства, так и различия языков (генетическое, системное, функциональное, структурно-типологическое).
Необходимость во взаимосвязанном обучении русскому и родному языкам в нерусской школе продиктована жизненными условиями. Опыт передовых учителей русского языка и литературы убеждает нас в том, что знания учащихся нерусских школ и степень владения русской речью выше там, где используются межпредметные связи в преподавании русского и родного языков.
Из сказанного выше следует, что в процессе обучения внимание учителя русского языка должно быть нацелено на использование положительного, стимулирующего влияния родного языка, и только потом на использование специфических особенностей изучаемого языка. Межпредметные связи в процессе обучения неродному языку должны осуществляться в следующей последовательности:
1) Установление сходств между родным и русским языком, что облегчает процесс овладения последним.
2) Установление различий между родным и русским языками, что определит те особенности изучаемого языка, на которые следует обратить большее внимание.
К настоящему времени проблема взаимосвязанного обучения русскому и родному языкам в школе с казахским языком обучения (и не только школы с казахским языком обучения) нуждается в серьезных исследованиях, как в лингвистическом, так и в методическом аспекте в целях совершенствования знаний, умений и навыков учащихся, прежде всего по русскому языку. В этой связи следует отметить, что методическая система взаимосвязанного обучения работе со словарями и казахского, и русского языков разработана недостаточно глубоко.
Актуальность разработки методики работы со словарной и справочной литературой на уроках русского и казахского языков становится очевидной в условиях возрождения идеи саморазвивающейся личности с творческим типом мышления, умеющей ориентироваться в потоке информации и самостоятельно обогащать свой словарный запас на материале словарей различных типов (одноязычные, двуязычные и др.).
Методика использования словарей нуждается в кардинальном переосмыслении в свете новых требований, предъявляемых дидактикой, лингвистикой, психологией к процессу становления и развития двуязычия и многоязычия.
В Госстандарте среднего образования Республики Казахстан отмечается: «Целями обучения русскому языку являются:
- формирование у учащихся лингвистической компетенции;
- формирование у учащихся коммуникативной компетенции;
- формирование у учащихся этнокультуроведческой компетенции;
- формирование у учащихся общенаучных умений и навыков в процессе изучения предмета (работа с книгой, конспектирование, использование справочной литературы и др.).
Уровень владения русской и казахской речью учащихся школ с казахским языком обучения не всегда отвечает современным требованиям (особенно русской речью в сельской местности). Такое положение дел должно компенсироваться процессом активного использования словарей, работа с которыми формирует у школьников потребность к самостоятельному творческому поиску новых слов, необходимых для коммуникации, расширяет представления учащихся о словарном богатстве изучаемого языка, возможностях его лексико-грамматической системы. Развитие навыков общения со словарем способствует решению проблемы индивидуализации и систематизации, обогащения словарного запаса учащихся. Однако работа со словарями нуждается в кардинальном переосмыслении в свете новых научных данных лингвистики, дидактики, психологии, что и определило актуальность нашего исследования. Научить школьников пользоваться словарями и справочниками, выработать у них потребность к самостоятельному поиску – одна из основных задач современной школы.
Необходимость использования словарей на уроках русского языка и литературы отмечается в ряде научных трудов лингводидактов: Шанского Н.М., Мальцевой К.В., Потихи З.А., Черкезовой М.В., Майоровой И.Х., Абузярова Р.А., Кожахметова Б.У., Быстровой Е.А., Скопиной М.А., Галлингер И.В., Лапидуса Б.А., Бабова К.Г., Гончаровой Т.В., Бекмухамедовой Х.А., Буржумова Г.Г., Миськевича Т.Н. и др. Ученые отмечают, что овладение богатством языка немыслимо без постоянного обращения к соответствующей справочной литературе /СЛЛ/ (И.В. Галлингер); что словари помогают оживить уроки русского языка, сделать их увлекательными (З.А. Потиха); полноценное и эффективное изучение языка невозможно без умения пользоваться словарями разного типа (Т.В. Гончарова).
В 1879 году выдающийся казахский просветитель, ученый-педагог Ибрай Алтынсарин, придавая большое значение обучению казахов русскому языку, в своей книге «Начальное руководство к обучению киргизов русскому языку» описал первые опыты изучения и использования русско-казахских и казахско-русских словарей.
В современной методике работе со словарями в школах с казахским языком обучения уделяется большое внимание. Однако, как правило, описываемые методы и приемы работы направлены лишь на усвоение и актуализацию предлагаемой учащимся лексики. Сейчас практически отсутствуют специальные научные разработки по самостоятельному использованию словарей в целях системного освоения русского языка учащимися школ с казахским языком обучения.
Многолетний опыт показывает, что для решения практических задач обучению языку нужно обратиться к сравнительно-сопоставительному методу.
По мнению многих ученых, поиски новых методов интенсивного обучения состоят в широком развертывании активной самостоятельной деятельности школьников, в умении сопоставлять явления родного и русского языков.
Изучение русского и казахского языков требует обращения к исследованию двуязычия и многоязычия.
Проблемы использования родного языка в обучении второму привлекали внимание ученых-методистов, психологов. Над этой проблемой работали еще в ХIХ веке К.Д. Ушинский, Н.И. Ильминский, И. Алтынсарин, И.Я. Яковлев, Я.С. Гогебашвили, К. Насыри; ученые-методисты ХХ века А.А. Миртов, В.М. Чистяков, Н.К. Дмитриев; наши казахстанские ученые М.Р. Кондубаева, К.Е. Абдыкулова, М.С. Джумабаева, Р.А. Казина, Б.Х. Исмагулова и другие.
Вопрос о взаимосвязанном обучении родному и русскому языкам в национальной школе, в частности казахской, как одному из средств решения общеобразовательных и социальных задач, стоящих перед школой в условиях билингвизма, исследован пока недостаточно. И хотя проблеме реализации межпредметных связей уделяется довольно много внимания в теоретических трудах, она, в сущности, еще по-настоящему не разработана.
Сопоставительный анализ русского и родного языков дает возможность выявить специфические свойства, затрудняющие изучение русского языка, с одной стороны, и способствует быстрому и прочному овладению фонетическими, морфологическими, синтаксическими, стилистическими особенностями второго языка, с другой. Практика обучения русскому языку в школах с нерусским языком обучения способствовала выработке лингводидактических принципов сопоставительного анализа, который для каждого яруса имеет свои особенности. В связи с этим общелингвистические принципы сопоставления подвергаются определенной интерпретации, уточнениям, в частности, при обучении учащихся работе со словарем.
Недостаточно разработана методика взаимосвязанного использования словарей русского, казахского и других языков, отсутствует учет единой функции словарей любых языков, которой и определяются особенности методической системы учебно-языковых заданий.
Исходя из этого, мы определили концепцию: взаимосвязанное обучение казахскому и русскому языкам предполагает, во-первых, разработку методической системы обучения языкам на основе контрастивного анализа контактирующих языков, выявления сходств (универсалий) и различий в языках, что позволит предупредить трудности усвоения языка учащимися-казахами; во-вторых, использование словарей всех типов, которые служат средством усвоения и закрепления слов и конструкций обоих языков; в-третьих, сравнение и выявление особенностей структуры словарных статей, что предупреждает интерференцию на лексикографическом уровне; в-четвертых, проведение интегрированных уроков казахского и русского языков и литературы с использованием словарей; в-пятых, организацию внеклассной работы, способствующей совершенствованию двуязычной речи.
Принцип взаимосвязанного обучения языкам определил проблему исследования, которая реализуется нами в процессе сопоставительного анализа изучаемых языковых единиц, актуализации универсальных лингвистических знаний. Взаимосвязанное обучение предполагает готовность учащихся к работе со словарями казахского языка и на базе этих умений и навыков формируется готовность к работе со словарями русского языка.
Решая задачи формирования многоязычной личности, необходимо выработать у учащихся потребность постоянно обращаться к словарям в целях совершенствования языковой компетенции, обогащения словарного запаса, самостоятельного выполнения языковых и речевых заданий. Однако данные констатирующего наблюдения свидетельствуют об отсутствии у учащихся навыков работы со словарями, ограниченном и несистематическом их использовании.
Рассмотрим причину возникновения интерференции.
1. Опыт обучения русскому языку учащихся школы с казахским языком обучения показывает, что легче усваивается русская лексика, совпадающая в объеме значений с лексикой родного языка.
2. Количество и номенклатура частей речи в родном и русском языке не совпадают. (В русском языке – 12 частей речи, тогда как в казахском – 9).
3. Одноименные части речи при совпадении основных характеристик имеют ряд несходных особенностей. Например, существительные в казахском языке не имеют родовой категории, падежей в казахском языке семь вместо шести в русском языке и т.п.
4. Наблюдаются различия в грамматической характеристике лексики сходных слов.
5. Различны в казахском и русском языках способы словообразования и структурные типы слов. Например:
а) слову русского языка в родном языке соответствует словосочетание: сходить – барып келу;
б) русскому словосочетанию может в казахском языке соответствовать одно слово: бледное лицо – жүдеу;
в) сложному слову в русском языке на казахском может соответствовать простое: самолет – ұшақ;
г) простому слову русского языка соответствует сложное слово на казахском языке: барин – байбатша.
6. Многозначные слова могут совпадать в одном или нескольких зачениях, а в некоторых не совпадают.
7. Слова, идентичные по своему словарному значению, почти всегда различаются значениями контекстными.
8. Может быть различной стилистическая характеристика номинативно-тождественных слов.
9. Не совпадает характер словообразовательных гнезд в русском и казахском языках.
Следует выявить факторы, влияющие на лексическую интерференцию в области восприятия и производства русской речи казахами-билингвами, что позволит яснее и глубже понять природу лексических ошибок и способствует их предупреждению. Поле потенциальной лексической интерференции при восприятии русской речи учащихся-казахов складывается из лексем, для которых характерна межъязыковая (русско-казахская и казахско-русская) полисемия, т.е. явление, состоящее в том, что какому-нибудь значению слова Я ғ соответствует несколько эквивалентов в языке Я Қ.
Русское слово может быть либо полностью известно носителю казахского языка, либо известно не во всех значениях, либо вовсе неизвестно.
Перевод с одного языка на другой затруднен омонимией, полисемией, несовпадением объемов лексического значения «эквивалентных» слов в родном и изучаемом языке.
Интерференция на лексико-семантическом уровне зависит от идиоматичности.
По определению А.А. Реформатского в каждом языке идиоматична каждая единица (и ее составляющие), поэтому даже в близкородственных языках нет и одной пары схожих (эквивалентных) звуков. В связи с этим под идиоматичностью понимаются любые (даже малейшие) несоответствия двух языков, которые очень часто внешне не проявляются. Поэтому идиоматичность нужно искать и в тех языковых явлениях (единицах, категориях и т.п.), которые традиционно считаются в русском и казахском языках эквивалентными.
Рассмотрим идиомы на казахском языке.
Аузы аузына жұқпау /тимеу/. Букв. Губы не успевают касаться друг друга. Говорить быстро, не умолкая. Без умолку.
Егіз қозыдай. Букв. Как ягнята-близнецы. Совершенно, очень похожи. Как две капли воды.
Мы видим, что идиомы казахского языка не совпадают с идиомами в русском языке, что создает интерференцию в процессе коммуникации.
Идиомы русского языка также не эквивалентны идиомам казахского языка. Например:
Посадить в калошу. Букв. Кебіске отырғызу. Тақырға отырғызып кету.
Конечное множество. Букв. соңғы көпшілік. Соңғы түйенің жүгі ауыр.
Для преодоления интерференции в идиомах русского и казахского языков нужно обращаться к фразеологическим словарям русского и казахского языков, а также русско-казахскому и казахско-русскому фразеологическим словарям.
Идиомами могут быть не только фразеологизмы, но и отдельные слова, имеющие переносное значение. Например:
ГОЛОД, -а, /у/. 1. Ощущение потребности в еде. Почувствовать голод. Ощущать голод. 2. Длительное недоедание. Умереть с голоду. 3. Отсутствие продуктов питания вследствие неурожая или какого-нибудь бедствия. Голод в колониальных странах. 4. перен. Книжный голод. Голод в специалистах удовлетворен.
На казахском языке голод – аштық, но это слово в переносном значении «книжный голод»и «голод в специалистах удовлетворен»нельзя переводить как «аштық». В этих случаях «книжный голод» переводится как «кітаптің болмауы», а выражение «голод в специалистах удовлетворен» – «мамандармен қамтамасыз ету».
ДЫХАНИЕ переводится на казахский язык как «демалыс, тыныс». А в выражении «дыхание весны» переводится как «көктемнің нышаны».
Казахские слова также могут быть идиоматичными в переносном значении. Например:
ҚАСҚЫР – волк. Но в предложении «Бұл қасқыр кісі» нельзя переводить как «Этот человек – волк».
Для преодоления интерференции в таких случаях помогают толковые и двуязычные словари.
Рассмотрим, как представлена идиоматичность в синонимах и антонимах казахского и русского языков.
На казахском языке слово ҚУАНУ имеет несколько антонимичных пар: қуану – жылау (радоваться – плакать); қуану – кею (радоваться – огорчаться); қуану – қайғыру (радоваться – скорбеть); қуану – қорқу (радоваться – бояться). («Словарь антонимов казахского языка» и «Школьный словарь антонимов русского языкаң).
В русском языке перевод этого слова представлен антонимами:
Радоваться – огорчаться; радоваться – печалиться; радоваться – грустить; радоваться – скорбеть /высок./.
Как мы видим, слово радоваться не может на русском языке иметь антоним бояться. Это еще раз показывает, что не все слова можно буквально перевести на другой язык. Это обусловлено тем, что каждому языку свойственно свое семантическое строение. Это значит, что каждый язык по-своему «избирает» те аспекты или характеристики реально различающихся предметов, явлений, процессов, которые их семантически объединяют и позволяют обозначить одним /359, 153/.
Так, слово НАУКА имеет антоним невежество, в казахском же языке эта пара переводится так:
Наука – ғылым; невежество – білімсіздік, тәрбиесіздік, көргенсіздік, мәдениетсіздік. И только в одном значении «ғылым – білімсіздік» эти слова могут быть антонимами.
Для преодоления интерференции в подборе синонимов и антонимов нужно использовать словари синонимов и антонимов и двуязычные словари.
Рассмотрим лексикографическую интерференцию.
Так как словарные статьи даже у идентичных словарей не всегда совпадают, возникает интерференция в процессе использования словарей. Поэтому при обучении словарям мы, в первую очередь, проводим сопоставительный анализ словарных статей учебных словарей с помощью опорных схем. Например: Сравниваются словарные статьи двух толковых словарей – казахского языка и русского.
Выясняется, что в словарной статье толкового словаря казахского языка, в отличие от второго словаря, имеются сведения об этимологии и стиле употребления. В словарной статье толкового словаря русского языка, в свою очередь, даются грамматические и однокоренные слова, и ученики зачастую ищут этимологию слов в толковом словаре русского языка, а для определения однокоренных слов в толковом словаре казахского языка пытаются найти родственные слова.
Сравниваем словарные статьи фразеологических словарей казахского и русского языков. Словарная статья фразеологического словаря казахского языка состоит из фразеологизма, фразеологического синонима, сведений о стиле употребления, объяснения значения фразеологизма, примеров употребления фразеологизма. В отличие от фразеологического словаря русского языка, не объясняется происхожде ние слов.
Словарная статья фразеологического словаря русского языка, кроме вышеназванных элементов, содержит грамматическую информацию, этимологические сведения; в некоторых словарных статьях даются фразеологические антонимы, синонимы. В словарной статье фразеологического словаря русского языка отсутствует ссылка на стиль употребления.
Ученики иногда пытаются определить происхождение слов во фразеологическом словаре казахского языка, а для определения стиля фразеологизма обращаются к фразеологическому словарю русского языка.
Таков неполный перечень лексикографической интерференции, так как мы остановились на интерференции при изучении частоупотребляемых в учебном процессе словарей.
Таким образом, для преодоления речевой интерференции при изучении русского языка учащимися-казахами немаловажное место принадлежит словарям, и нужно составить систему упражнений по использованию словарей в учебном процессе.
Заключение. Ведущая идея исследования: формирование двуязычной личности учащихся осуществляется путем взаимосвязанного использования словарей, методика которых основана на общности их функций. Методика работы со словарями разных языков представляет собой целостную систему, построенную на единых принципах отбора и систематизации лексико-грамматического материала. Реализация этой системы в условиях школьного обучения позволяет формировать полиязычную личность в соответствии с современными задачами просвещения.