Динамические изменения российского общества коснулись всех его уровней и сфер, затронули все звенья жизнедеятельности человека, функционирующие в системе «человек-человек», в том числе и медицинского образования. В настоящее время в системе высшего медицинского образования имеются серьезные противоречия между: целями формирования всесторонне развитой творческой высокопрофессиональной личности специалиста и реальными возможностями современной предметной системы обучения в медицинском ВУЗе; объективной потребностью в фундаментализации, гуманизации, интеграции медицинского образования и отсутствием целостной концепции подготовки специалиста.
В сложившейся в России схеме обучения будущего специалиста следует выделить следующие фундаментальные направления в медицинском образовании:
Глубокое понимание сущности и смысла биологической жизни. Это итоги обучения анатомии, физиологии, биохимии и другим базовым дисциплинам на первых двух курсах. К сожалению, в ФГОС-ах нет интегрального курса, который бы подвел итоги знаний в аспекте понимания жизни. А в этом имеется значительная необходимость и поэтому студентам приходится самостоятельно подводить итог этого образования.
Изучение общей патологии человека. Это фундаментальные патологические процессы, преподаваемые на кафедрах патологической анатомии, патологической физиологии, микробиологии. На третьем курсе, который на наш взгляд, имеет особое значение в медицинском образовании, закладывается базис для клинических дисциплин. Без сомнения остаётся тот факт, что если студенты достаточно освоят эти дисциплины, то клинические дисциплины будут им понятны и интересны.
Изучение основ лечения заболеваний. Это первичные знания о нелекарственных методах лечения (общая хирургия) и лекарственной терапии из курса общей фармакологии.
Общемировоззренческие дисциплины – философия, социальные науки. На основе этого образования затем идут специальные дисциплины по самым различным разделам медицины, что по замыслу образовательных стандартов должно привести к формированию целостных и законченных профессиональных компетенций.
Что же необходимо для формирования целостных компетенций выпускника в существующей схеме образования? Здесь требуется чёткое понимание того факта, что формирование компетенции не является только суммой входящих в состав знаний, умений и владений. В любом случае, при подготовке будущего врача важно придерживаться следующих принципов: все частные формы патологии могут быть поняты только на основе фундаментальных знаний; задача обучения – формирование врача не ремесленника, а глубокого и вдумчивого специалиста; после первичного образования общих дисциплин в процессе работы в качестве врача необходимо постоянно возвращаться к ним, т.к. эти дисциплины постоянно обогащаются, изменяются и совершенствуются.
Последний принцип имеет особо важное значение для формирования специалиста, отвечающего требованиям современной медицины, но, к сожалению, совершенно не постулируется в стандартах третьего поколения. В свете описанной проблемы нужно сказать об особенностях обучения на клинических кафедрах медицинского ВУЗа. Упор реализуемых образовательных стандартов на интерактивные методы обучения чрезвычайно важен и полезен в клиническом становлении будущего врача. Важно отметить, что интерактивные методики обучения следует реализовывать не только на практических, лабораторных и семинарских занятиях, но и при чтении лекционного материала.
Как известно, есть несколько типов клинических лекций. Первый тип лекций – стандартный, когда по намеченному плану лекций объявляется название, и лектор последовательно раскрывает вопросы этиологии, патогенеза, клиники, диагностики и лечения. Затем идет демонстрация клинического случая: медицинской документации, выписок, данных лабораторных исследований, макро и микроскопических фотографий патологического процесса или реальных пациентов на эту тему. Набор демонстративного материала зависит от тематики лекции и, в значительной степени, от квалификации лектора.
Второй тип клинических лекций диаметрально противоположен. Лекция начинается с разбора клинического случая (в оптимальном варианте – реального больного): жалоб, анамнеза, клинических проявлений течения болезни. Затем идет разбор ведущих симптомом и синдромов. На основании совокупности полученных данных лектор ставит диагноз пациенту с последующим назначением дополнительного обследования и лечения. Следующим важным этапом клинической лекции может быть уточнение причины заболевания, а так как диагноз поставлен, то лектор может изложить общую этиологию и патогенез заболевания. Данный вариант клинических лекций интересен тем, что студент активно может принять участие в клиническом разборе больного, думая о том или другом заболевании. На такой лекции студент должен быть особенно внимательным, учиться логическому подходу к диагнозу и лечению.
Кроме вышеуказанных видов лекций в процессе изучения клинической дисциплины возможны и другие варианты: лекции-демонстрации редких и атипичных клинических случаев, обзорные лекции по наиболее сложным проблемам клинической медицины, лекции с направленностью на организационные вопросы.
Таким образом, в ходе подготовки на клинических кафедрах преподаватель должен ставить перед собой следующие задачи: научить студента клиническому мышлению; на конкретных примерах разбора показать алгоритм врачебной деятельности; раскрыть возможность диагностических, тактических и терапевтических ошибок, причины их возникновения и последствия; показать связь симптомов и синдромов с их патогенезом, чтобы затем логично перейти к патогенетической терапии; представить современное понимание сущности болезни, механизма развития и причины возникновения.
К этому следует добавить, что преподаватель клинической кафедры отражает собственную точку зрения и, что не менее важно для процесса обучения, излагает свой опыт диагностики и лечения. Если общие вопросы темы можно узнать из учебника, руководства, то индивидуальный опыт врача-преподавателя можно узнать только при прямом контакте.
Наряду с лекциями практические занятия на клинических кафедрах занимают особое место. Наиболее эффективными представляются следующие типы практических занятий: курация больных, написание истории болезни, обходы с преподавателем и лечащим врачом; клинические разборы больных по плановым темам, участие студентов в приеме неотложных больных и реанимационных мероприятиях; семинарские занятия – весьма целесообразны по наиболее сложным разделам клинической медицины, особенно если протекают с активным участием студентов и написанием рефератов; участие студентов в клинико-патологоанатомических конференциях; практические занятия в поликлинике.
Производственная поликлиническая и стационарная практика студентов занимает значительное место в обучении будущих врачей, поскольку приобщает студентов к реалиям их будущей работы, расширяет познания в практической деятельности. Производственная практика нередко определяет выбор будущей специальности.
Ну и конечно, важнейшей задачей обеспечения общеобразовательной и профессиональной подготовки студентов-медиков является интеграция компетентностного подхода с системным, личностно-ориентированным и деятельностным подходами в процессе формирования их коммуникативной компетентности – одно из условий успешности их будущей профессиональной деятельности в условиях региона.
Библиографическая ссылка
Вотинцев А.А., Паньков И.В., Вотинцева Т.В. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ И ПРОБЛЕМЫ В ТЕОРЕТИЧЕСКОМ И КЛИНИЧЕСКОМ ОБУЧЕНИИ БУДУЩЕГО ВРАЧА В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2014. – № 1. – С. 68-70;URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=4562 (дата обращения: 24.11.2024).