К основным принципам государственной политики Республики Казахстан в области образования относятся равенство прав всех на получение качественного образования и доступность образования всех уровней для населения с учетом интеллектуального развития, психофизиологических и индивидуальных особенностей каждого гражданина [1].
Инклюзивное образование является одним из процессов трансформации системы образования, ориентированным на формирование условий доступности качественного образования для всех. Инклюзивное образование предполагает включение детей с особыми образовательными потребностями независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей в общеобразовательную среду, устранение всех барьеров для получения качественного образования, социальной адаптации и интеграции в социуме [1].
В настоящее время в Казахстане интенсивно развивается инклюзивное образование в отношении лиц с ограниченными возможностями, предусматривающее совместное обучение и равный доступ с иными категориями обучающихся.
В 2015 году выявлено 141952 детей с ограниченными возможностями в развитии в возрасте от рождения до 18 лет, или 2,8 % от общего числа детского населения. В вузах количество студентов с ограниченными возможностями составляет 570 чел. [2].
Выше приведенные цифры, конечно, требуют от государства пристального внимания к специальному и инклюзивному образованию. В Государственной программе развития образования Республики Казахстан до 2020 года впервые определены механизмы включения детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс, обеспечения для них доступной среды.
Государственная программа развития образования РК на 2011–2020 годы включает следующее: «… к 2020 году: в 3030 школах будут созданы условия для равного доступа к обучению и воспитанию детей ограниченными возможностями (наличие в школах педагогов-дефектологов, психолого-педагогического сопровождения детей, специальные индивидуальные технические и компенсаторные средства); доля школ, создавших условия для инклюзивного образования, от общего количества школ на 70 %; доля школ, создавших «безбарьерный доступ» для детей-инвалидов, от общего количества школ – 20 %» [3].
Одним из важнейших направлений внедрения и развития инклюзивного образования является кадровое обеспечение. Ведь учитель основной субъект, реализующий учебно-воспитальный процесс, в данном контексте – инклюзивную практику.
Концептуальные подходы к развитию инклюзивного образования в Республике Казахстан (2015) выделяет формирование научно-педагогических основ, кадрового, учебно-методического потенциала для обеспечения доступности качественного образования лицам с особыми образовательными потребностями, как одно из стратегических направлений инклюзивного образования.
Кадровое обеспечение предполагает:
– обеспечение подготовленности педагогов к условиям работы в организациях, осуществляющих инклюзивную практику;
– включение в учебные планы педагогических специальностей высшего, технического и профессионального образования дисциплин «Инклюзивное образование» и «Специальная психология»;
– совершенствование программы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров для организаций образования, реализующих инклюзивное образование, в том числе учителей-дефектологов и педагогов для детей раннего возраста дошкольных организаций;
– создание в вузе специального структурного подразделения, включающего штатных работников-тьюторов, специального психолога, сурдопереводчика с целью психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса инвалидов.
Т.е. согласно Концептуальным подходам к развитию инклюзивного образования в РК (2015) подготовка, повышение квалификации и переподготовка педагогических кадров системы инклюзивного образования будет включать подготовку и обучение всех учителей и воспитателей в педагогических институтах и колледжах навыкам и приемам обучения лиц с особыми образовательными потребностями путем включения в учебные планы всех педагогических специальностей высшего и технического профессионального образования специальных предметов [2].
Несмотря на то, что инклюзивное образование является одной из приоритетных задач государства в области образования и социальной политики, призванной реализовать гуманную идею равных возможностей участия в жизни общества всеми гражданами, обнаруживается противоречие между пониманием необходимости реализации задач инклюзивного образования и принятием самого факта внедрения его в учебный процесс.
На сегодняшний день нельзя сказать, что включение в учебные планы педагогических специальностей высшего образования дисциплин как «Инклюзивное образование» или «Специальная психология», «Специальная педагогика» осуществляется успешно. Причина – субъективное отношение профессорско-преподавателького состава вуза осуществляющих подготовку педагогических кадров к новой профессиограмме педагога. Возможно это объясняется нежеланием учитывать тот факт, что педагог является основным субъектом реализующим инклюзивную практику, т.е. в современном образовательном пространстве каждый педагог (не дефектолог) обязан будет создавать психолого-педагогические условия для интеграции ребенка с особыми образовательными потребностями.
Совершенно другое, когда говорится об отношении педагогических коллективов общеобразовательных школ к работе в новых условиях как инклюзивное (интегрированное) обучение. Как любое другое нововведение, на данный момент инклюзивное образование не особо приветствуется педагогическими коллективами массовых школ. Интолерантность педагогов проявляется в восприятии этого процесса как проблему, которая требует повышения квалификации, дополнительных усилий в работе, готовности к изменениям, профессионального поиска т.е. Также это понимается как ожидание неожиданностей и торможения учебного процесса, увеличение объема привычной работы и др.
Опыт внедрения инклюзивного образования в разных странах показывает, что учителя и другие специалисты не сразу начинают соответствовать тем профессиональным ролям, которые требуются для данной формы обучения. Они проходят несколько стадий: начиная с явного или латентного сопротивления, переходя к пассивному, a затем и к активному принятию происходящего. Специалисты боятся не справиться, боятся ответственности, боятся рисковать [4].
Когда речь идет о уже готовых педагогических кадрах, у которых уже в стенах вуза сформированы представления об инклюзивном обучении как неотъемлемой части общего и специального образования; знают роль инклюзивного обучения в социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья, имеют представления о специальных образовательных возможностях таких детей в сравнении с обычными, физиологически здоровыми детьми, такие проблемы не будут возникать.
Согласно Концептуальным подходам к развитию инклюзивного образования в РК (2015), необходимо разработать и внедрить учебный модуль, который помимо основных знаний, умений и навыков будущего педагога общеобразовательной школы предусматривает следующие профессиональные компетенции:
– быть готовым к толерантному восприятию детей с ограниченными возможностями здоровья или детей с особыми образовательными потребностями;
– знать современные тенденции развития психолого-педагогических концепций в системе образования лиц с ОВЗ (ООП);
– знать индивидуальные особенности психофизического развития ребенка;
– знать специальную методику обучения детей с ОВЗ (ООП), в том числе цель и задачи, принципы, методы и приемы, также организационные формы и коррекционную направленность инклюзивной практики;
– уметь работать в команде специалистов разного профиля по реализации психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ (ООП) и их родителей;
– уметь проводить диагностическую работу по определению индивидуальных особенности ребенка в его учебной деятельности;
– уметь составлять индивидуальную образовательную программу (разработка индивидуальной траектории обучения).
Таким образом, подготовка специалистов по новой профессиограмме педагога общеобразовательной школы может дать гарантию, что успешное внедрение инклюзивной практики возможно только тогда, когда речь пойдет не о переподготовке имеющихся педагогических кадров, a о возможности получить квалифицированных, готовых к инклюзивным условиям педагогов. Необходимоcть пересмотрения содержания образовательных программы педагогических специальностей вуза, становится все актуальней в связи с потребностью современных школ в кадрах с высоким уровнем профессиональных компетенций.
Изучая психофизические особенности детей с ООП и методические аспекты специального и инклюзивного образования, каждый педагог сможет правильно организовать систему работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности и преодолевать трудности обучения в условиях общеобразовательной школы; приобрести практические навыки, необходимые для самостоятельных экспериментальных исследований с целью совершенствования коррекционно-воспитательной работы; и наконец, внедрять в практику идеи интегрированного обучения.