С каждым годом в начальной школе увеличивается количество учащихся с различными видами дисграфии. Дисграфия – это частичное расстройство письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [1; 15]. Исходя из механизмов каждого вида дисграфии, авторы, посвятившие свои исследования данной области логопедии (В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, О.А. Токорева, С.Б. Яковлева, и многие другие).
Над вопросами нарушения письменной речи при аграмматической дисграфии работали такие авторы, как Р.И. Лалаева, И.К. Колпаковская, С.Б. Яковлева. Как описывают многие авторы, аграмматическая дисграфия начинает проявляться ближе к 3 классу, когда дети начинают приступать к изучению грамматических правил. При аграмматической дисграфии у детей начинают наблюдаться ошибки в нарушении грамматического строя речи, в искажении морфологических структур слова, замене суффиксов и префиксов, нарушается последовательность слов в предложении, пропускаются члены предложения [3].
В работе нами проводился констатирующий эксперимент с целью изучения особенностей письменной речи у учащихся третьих классов общеобразовательной школы Нижнего Новгорода. В эксперименте приняли участие 2 группы детей по 20 человек в каждой группе. В экспериментальную группу входили учащиеся третьих классов с логопедическим заключением- дисграфия, а в контрольную вошли учащиеся третьих классов с нормативным речевым развитием. Учащимся было предложено три серии заданий. Слуховой диктант отдельных предложений, слуховой диктант связанного текста, списывание с доски печатного текста. Две серии заданий предлагалось на слуховой основе, и третья серия давалась на зрительной.
Обследование письма показало, что у учащихся экспериментальной группы были выявлены значительные ошибки и затруднения в написании слухового диктанта отдельных предложений. Был обнаружен низкий уровень выполнения задания 65 %, средний уровень 35 %, на высокий уровень никто из учащихся экспериментальной группы не вышел. Характерными ошибками в написании слухового диктанта у младших школьников третьего класса с аграмматической формой дисграфии были в согласовании прилагательных с существительными, ошибки в написании предлогов и т.д.
При написании слухового диктанта связанного текста так же были выявлены уровни выполнения заданий. Низкий уровень показали 60 % учащихся экспериментальной группы, средний уровень показали 30 % учащихся, но нужно отметить, что 10 % учащихся этой группы справились с заданием на высоком уровне. Наиболее распространенными ошибками были замены и пропуски предлогов в- на (50 %), в- из (35 %), на- над, в- у (20 %).
Выполняя задание, списывание с печатного текста были нами получены следующие результаты на низком уровне справилось 65 % учащихся третьего класса, на среднем уровне 35 %, и высокий уровень никто из учащихся не показал. Характерными ошибками были нарушение грамматического строя речи, и неправильное употребление корневой гласной 75 %.
Формирующий эксперимент был направлен на разработку комплекса логопедических занятий, направленных на коррекцию выявленных нарушений у учащихся третьего класса. Главной и значимой частью коррекционной работы должна являться дидактическая игра, так как она активизирует учебную мотивацию у учащихся третьего класса. При определении основных направлений коррекционной работы мы использовали материалы Е.В. Мазановой, М.М. Аманатовой, Л.Н. Ефименковой, И.Н. Садовниковой [2]. В конспектах были предложены различные дидактические игры, например, такие как: «Собери группы слов», «Четвертый лишний», «Глаз- алмаз», «Шарады», «Кроссворды», «Помири поссорившихся», «Головоломки», «Рассыпанное предложение», «Письмо с ошибками», «Кто больше», «Допиши не достающий предлог», «Путаница», «Посылка по назначению», «Сигнальная карточка», «Шаловливые мышата», «Шифровщик», «Найди лишнее», «Веселый ластик», «Один- много», «Волшебники», Загадки».
Формирующий эксперимент проводился в течение 2 месяцев учебного года с периодичностью занятий 1 раз в неделю в утреннее время. При проведении контрольного эксперимента по методике «Исследование состояния письменной речи» и после проведения формирующего эксперимента. Уровень выполнения заданий значительно повысился. Полученные результаты отображены на рис. 1.
Рис. 1. Динамика уровня выполнения слухового диктанта отдельных предложений ( %)
Из приведенных данных на рисунке видно, что значительно снизилось количество ошибок при написании предлогов и согласовании прилагательных с существительными на письме. Особое внимание следует обратить на то, что использование метода игры в проведенной коррекционной работе, значительно повысил знания учащихся на письме.
Так же следует отметить, значительный рост уровня выполнения второй серии задания написание слухового диктанта связанного текста. Полученные результаты отображены на рис. 2.
Рис. 2. Динамика уровня выполнения слухового диктанта связанного текста ( %)
Из приведенных на рисунке данных видно, что после осуществления коррекционно- развивающей работы ошибки у младших школьников третьего класса значительно менее популярны.
В результате проведения контрольного эксперимента по методике «Исследование состояния письменной речи» на базе материалов И.Н. Садовниковой, М.М. Аманатовой, Г.Г. Мисаренко и И.В. Прищеповой (списывание с печатного текста) и после проведения формирующего эксперимента были получены данные. Они наглядно представлены ниже в сравнении с результатами констатирующего эксперимента рис. 3.
Рис. 3. Динамика уровня выполнения списывания с печатного текста ( %)
Из приведенных на рисунке данных видно, что по результатам списывания с печатного текста, уровень сформированности лексико-грамматического строя речи на уровне текста значительно повысился. Особое внимание следует обратить на то, что повысился средний уровень при письме текста на 20-25 %. Это говорит об успешном использовании метода игры в проведенной коррекционной работе, которая была широко использована наряду с традиционными методами.
Нарушение письма у учащихся третьего класса с аграммматической дисграфией носит системный и стойкий характер. Коррекционная работа, поэтому была направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта.
Значимой частью коррекционной работы явилась дидактическая игра, так как она активизирует учебную мотивацию у учащихся третьего класса. Развивающий эффект занятий с применением дидактических игр достигается в том, что в силу своих возрастных особенностей дети с удовольствием включаются в процесс обучения.