Scientific journal
International Journal of Applied and fundamental research
ISSN 1996-3955
ИФ РИНЦ = 0,564

DEVELOPMENT OF PERSONAL SUBJECTIVE QUALITIES OF SENIOR PRESCHOOL CHILDREN

Kisova V.V. 1
1 Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University
1334 KB
The article is devoted to the problem of personal development during the preschool childhood. An overview of the most important scientific research in this area is represented, the concept of subjectivity in the ontogenesis is analyzed. A theoretical concept of domestic psychology about regulatory and personal features is considered. Author’s understanding of children’s subjectivity is offered, subjective qualities of the personality of preschoolers are determined. The results of experimental studies of personal subjective qualities of preschoolers in educational and cognitive activities are represented. Typological characteristics of the display of personal subjective qualities among modern preschool children are depicted (from age optimum to unfulfilled level of development). The problem of insufficient attention to this aspect of personal development in preschool educational institutions is substantiated. Possible perspectives of development of psychological and pedagogical work in relation to children’s subjectivity at the present stage of development of preschool education system are described.
subjectivity
personality
senior preschool children
regulatory and personal features
educational and cognitive activity

Количество исследований, посвященных детской субъектности в психологической науке крайне ограничено, в их числе мы можем назвать работы М.А. Пыжьяновой, У.В. Ульенковой, О.В. Суворовой и др. в работах У.В. Ульенковой [8] определены некоторые подходы к определению структуры субъектности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Становление субъектности как интегративного личностного свойства у шестилетних детей описывается ей через характеристику общей способности к учению (обучаемости). Оригинальный подход к становлению субъектности представлен в работах Л.И. Божович [1]. Автор рассматривает процесс развития личности через становление субъектности. Ее становление, по мнению Л.И. Божович, происходит уже на первом году жизни, когда у ребенка появляются так называемые «мотивирующие представления», которые освобождают его от диктата конкретной ситуации. Данный этап развития субъекта связан с появлением внутренней, еще неосознаваемой мотивации, которая формируется под влиянием всплывающих в памяти образов и представлений.

Следующий этап субъектогенеза в концепции Л.И. Божович связан с появлением у ребенка системного новообразования «Я». «Система Я» включает в себя некоторое знание ребенка о себе, отношение к себе, а также способствует формированию потребности к самостоятельному действованию. Л.И. Божович считает, что три года – это важный рубеж в развитии ребенка, который в первую очередь характеризуется через развитие самосознания.

Возрастной кризис семи лет знаменует собой, по Л.И. Божович, следующий этап становления детской субъектности. Автор вводит в свою концепцию представления о месте ребенка в системе общественных отношений, о его собственной внутренней позиции, опосредствовании поведения ребенка «обобщенными переживаниями».

В подростковом возрасте развитие субъектности происходит на более высоком качественном уровне, связанном, прежде всего, с возникновением жизненного плана, временной перспективы будущего. по мысли Л.И. Божович, в этом возрасте формируется самоопределение, которое в свою очередь базируется на сложившихся интересах и стремлениях субъекта.

Глубоко и обстоятельно проблема субъектности представлена в работах О.В. Суворовой [7], которая определяет детскую субъектность как свойство личности, «в основе которого лежит отношение к себе как к деятелю, реализующему преобразующую внешнюю (творческую) и внутреннюю (самодетерминирующую и смыслообразующую) активность, которая развивается в условиях полимодальной (вариативной) социокультурной среды.» [7, с.22.]. Опираясь на методологические основы ведущих отечественных психологических парадигм, О.В. Суворова выстраивает структуру субъектности, включающую в себя ядро и периферические компоненты. Ядро детской субъектности автор понимает как «преобразующую субъектную активность личности в системе отношений ребенка» [7, с.165.] Строение ядра определяется единством трех его элементов – саморегуляции, мотивации и самосознания. Содержание периферического поля детской субъектности составляют – рефлексия, свобода выбора, уникальность, самопринятие, принятие другого, саморазвитие. Автором подчеркивается, что все компоненты детской субъектности «существуют в интериндивидуальной форме и актуализируются во взаимодействии со взрослым как носителем субъектности, раскрывая потенциал ее развития у ребенка» [7, с.165.].

Важным моментом работ О.В. Суворовой является изучение развития детской субъектности в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах. Данным автором развитие субъектности описывается через становление системы деятельностей и отношений личности ребенка, в которых реализуются условия для внутренней мотивации, активного самопознания, автономной саморегуляции, возникают предпосылки к интеграции субъектных линий развития и переходу к следующему периоду развития – синтезу субъекта деятельности. по мнению О.В. Суворовой, переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту имеет выраженную тенденцию нарастания детской субъектности, которая проходит в своем становлении досубъектный, предсубъектный и просубъектный уровни.

Однако следует отметить, что ни в одном из выше перечисленных исследований не решалась задача объективации детской субъектности в контексте выявления специфических личностных качеств у дошкольников или младших школьников.

Цель исследования. Целью нашего исследования является определение субъектных качеств личности старших дошкольников в учебно-познавательной деятельности. Выбор данного вида деятельности обусловлен тем, что она рассматривается большинством исследователей как системный и многоуровневый психолого-педагогический феномен, который характеризуется такими важными признаками как целенаправленность, системность, процессуальность и т.п. Таким образом, учебно-познавательная деятельность является не только способом овладения определенными знаниями, умениями и навыками, но и позволяет эффективно развивать личность детей, оптимизирует психолого-педагогические условия становления у них субъектных качеств личности.

Материалы и методы исследования

В понимании субъектности старшего дошкольника в учебно-познавательной деятельности мы основываемся на концептуальных положениях Е.Н Волковой, А.К. Осницкого, О.В. Суворовой, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской и определяем субъектность старшего дошкольника в учебно-познавательной деятельности как совокупность личностных качеств, обеспечивающих саморазвитие и продуктивное освоение нового ведущего вида деятельности на переходном этапе возрастного развития [2, 3, 4, 5].

Рассматривая субъектность старшего дошкольника в учебно-познавательной деятельности, мы придерживаемся представления о том, что субъектность в разных видах деятельности имеет качественное своеобразие. Это выражается в первостепенной объективации в ее структуре тех качеств, которые способствуют успешному протеканию определенного вида деятельности.

В работах В.И. Моросановой [6] выделен особый класс личностных черт, так называемые регуляторно-личностные свойства. по мнению автора, они обнаруживают принадлежность к личности как субъекту деятельности и являются ее чертами. Опираясь на исследования Е.А. Ароновой, Е.М. Коноз, В.И. Моросановой, И.В. Плахотниковой и других исследователей, нами были выделены регуляторно-личностные свойства, определяющие эффективность осуществления учебно-познавательной деятельности в старшем дошкольном возрасте: самостоятельность, осознанность, гибкость, самообладание, ответственность, инициативность.

Объективация данных субъектных свойств предполагается посредством их соотнесения с соответствующими атрибутами субъектности в учебно-познавательной деятельности старших дошкольников: мотивационная направленность учебно-познавательной деятельности, уровень когнитивного развития, адекватность самооценки в учебно-познавательной деятельности, уровень познавательной активности.

Выделенные атрибуты субъектности в учебно-познавательной деятельности позволяют судить и о степени выраженности у дошкольников определенных регуляторно-личностных свойств: самостоятельности, осознанности, гибкости, самообладании, ответственности. на основе работ К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Божович, О.А. Конопкина, В.И. Моросановой, А.К. Осницкого, С.Л. Рубинштейна, Е.О. Смирновой, У.В. Ульенковой, Д.Б. Эльконина и других исследователей были сформулированы следующие определения выделенных регуляторно-личностных свойств, проявляющихся у старших дошкольников в учебно-познавательной деятельности.

Самостоятельность – регуляторно-личностное свойство, обеспечивающее полноценное осуществление всех этапов учебно-познавательной деятельности без привлечения посторонней помощи, а также позволяющее принимать собственные решения, ведущие к эффективному достижению цели деятельности. Осознанность – регуляторно-личностное свойство, которое проявляется в дифференциации учебной и игровой ситуации, добровольном подчинении целям и правилам учебно-познавательной деятельности, склонности продумывать и анализировать свои действия на всех этапах учебно-познавательной деятельности. Гибкость – регуляторно-личностное свойство, позволяющее целесообразно варьировать способы действия при решении проблемной ситуации, возникающей в учебно-познавательной деятельности. Самообладание – регуляторно-личностное свойство, заключающееся во владении собственными эмоциями на протяжении всей учебно-познавательной деятельности, отсутствии негативных эмоциональных проявлений (обидчивость, возбудимость, плаксивость, нетерпеливость). Ответственность – регуляторно-личностное свойство, которое выражается в активном и добросовестном выполнении учебной задачи, поставленной взрослым, умении отвечать за хорошее выполнение своей работы. Инициативность – регуляторно-личностное свойство, позволяющее занимать активную позицию в учебно-познавательной деятельности, осуществлять продуктивное взаимодействие с окружающими.

Результаты исследования и их обсуждение

Проведенное экспериментальное исследование развития указанных субъектных качеств личности у старших дошкольников показало следующие результаты. Около 20 % детей всей экспериментальной выборки полностью принимали учебные задачи и репродуктивного и творческого характера, были способны выполнять задание и при наличии наглядного образца, и по словесной инструкции. Во всех сериях эксперимента дошкольники демонстрировали выраженную заинтересованность предлагаемой учебно-познавательной ситуацией. у детей отмечался позиционный мотив деятельности, желание утвердиться в глазах взрослого в социальной роли будущего ученика. Выслушивая задание, дети были сосредоточены, серьезны, внимательны.

Помощь взрослого в ходе создания конструктивных моделей дошкольникам не требовалась. Во время выполнения заданий дошкольники были сосредоточены, отвлечений от работы зафиксировано не было. Эмоциональное состояние детей характеризовалось в основном как спокойное, уравновешенное. у некоторых дошкольников отмечались отдельные проявления раздражительности. в основном, это было связано с выполнением последнего задания, когда конструирование требовало достаточно длительного напряжения. Однако, через некоторое время они самостоятельно справлялись со своим состоянием и включались в продуктивную деятельность. Исходя из представленного выше анализа, мы можем сделать вывод о том, что все объективируемые у старших дошкольников в эксперименте регуляторно-личностные свойства (осознанность, самостоятельность, гибкость, ответственность, самообладание, инициативность) находятся на высоком возрастном уровне своего развития.

Примерно 50 % старших дошкольников полностью принимали поставленные перед ними учебные задачи, однако более простые задания первой и второй серий эксперимента были приняты ими с меньшими усилиями. в целом, испытуемые проявляли интерес к экспериментальным заданиям, были сосредоточены, внимательны. Некоторые дети переспрашивали правила, пытались уточнить интересующие их детали прямо во время инструктирования.

Дети часто опускали такие подробности плана как количество тех или иных строительных деталей, их расположение относительно друг друга в конструкции и т.д. Вообще этап планирования воспринимался детьми как непонятный, а вследствие этого не совсем нужный момент деятельности. Опосредованная помощь взрослого, сформулированная как совет по дополнительному анализу имеющихся строительных деталей и возможности предварительного манипулирования с ними, как правило, давала необходимый эффект.

Выполнение заданий у всех детей происходило без значительных ошибок. Дошкольники в основном старались придерживаться ранее составленного плана работы. Следует подчеркнуть, что по ходу выполнения заданий третьей и четвертой серии у детей отмечалось проявление некоторых негативных эмоций, таких как волнение, досада, тревога. Однако значительного дестабилизирующего влияния на деятельность они не оказывали, так как не были интенсивными и продолжительными. Значительных отвлечений от выполнения заданий во всех сериях эксперимента зафиксировано не было. Во всех сериях эксперимента дети достигали адекватного результата работы, хотя в некоторых случаях в конструкциях могли присутствовать небольшие неточности. Таким образом, можно констатировать, что у данных дошкольников наиболее развитыми регуляторно-личностными качествами являются осознанность, самообладание и самостоятельность в меньшей степени представлены гибкость и ответственность.

Около 30 % дошкольников принимали учебную задачу не в полном объеме. в ходе инструктирования они больше обращают внимание на красочные детали конструктора, чем на слова экспериментатора. Обращения взрослого, призывающие к вниманию, оказывают на них только кратковременное эффективное воздействие. Дети формально демонстрируют позу внимания, но материал для конструирования продолжает постоянно их отвлекать. Испытуемые руководствуются исключительно внешними мотивами деятельности (мотив одобрения со стороны взрослого, игровой мотив). в большинстве случаев мотив одобрения взрослым их деятельности превалирует над игровым мотивом. Отношение к содержанию учебной задачи нейтральное, дети доброжелательны, послушны, но особого интереса к заданию не проявляют.

Просьба взрослого сначала подумать и рассказать о ходе предстоящей деятельности приводит детей в состояние нерешительности. Они явно не понимают, что им нужно сделать. Пример экспериментатора, который демонстрирует образец устного планирования, оказывает на них стимулирующее действие. в целом, самостоятельное планирование дети осуществить не в состоянии, план в большей части носит формальный характер, не отражая нюансов деятельности. Дети инициируют прямую помощь взрослого, пытаясь принимать в планировании посильное участие. Стимулирующие внимание детей в отношении качества постройки обращения взрослого чаще всего были эффективны.

Эмоциональное состояние дошкольников отличалось неустойчивостью. Проявление негативных эмоций (тревога, волнение, досада, обида) у детей отмечалось при затруднениях в учебно-познавательной деятельности. по мере нарастания утомления в ходе выполнения задания эти эмоции начинали проявляться более интенсивно. Оптимизирующие, поддерживающие обращения экспериментатора к дошкольникам помогали большинству детей справиться с подобными проявлениями. Для испытуемых были характерны кратковременные отвлечения от выполнения задания. Чаще всего это проявлялось в том, что дети пытались обратиться к взрослому с вопросами, которые не относились к содержанию выполняемой деятельности.

Этап оценивания итога своей деятельности понимался детьми как формальный, заключающийся в односложной характеристике полученного результата. Чаще всего испытуемые говорили: «У меня все хорошо получилось», «Получилось правильно», «Вот здесь я не так сделал». Таким образом, можно констатировать, что такие рассматриваемые в экспериментальном исследовании регуляторно-личностные свойства как осознанность, самостоятельность, самообладание и ответственность выражены у данных детей значительно меньше, чем у испытуемых, продемонстрировавших первой и второй группы. Проявления гибкости и инициативности в учебно-познавательной ситуации у этих детей отмечены не были.

Выводы

Таким образом, мы можем констатировать, что уже в старшем дошкольном возрасте у детей проявляются исследуемые субъектные качества личности, что позволяет говорить о необходимости целенаправленной психолого-педагогической работы по их развитию. Важным моментом является тот факт, что примерно у 80 % детей, составивших экспериментальную выборку, эти качества не достигают возможного возрастного оптимума. Между тем, требования к формированию у дошкольников субъектных качеств личности закреплены в целевых ориентирах на этапе завершения дошкольного образования в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования. Так, например, ребенок должен уметь проявлять инициативу и самостоятельность, адекватно проявлять свои чувства, быть способным к волевым усилиям, к принятию собственных решений и т.д. Актуальность заявленной проблемы позволяет говорить о дальнейших научных перспективах данной работы в контексте разработки психолого-педагогической системы по развитию у старших дошкольников субъектных качеств личности.