В результате анализа изучаемой проблемы по проектированию модели подготовки будущего учителя к формированию имиджа образовательной организации (ОО) нами был выделен следующий комплекс педагогических условий: междисциплинарная интеграция при подготовке будущего учителя к использованию НИТ в формировании имиджа образовательного учреждения; погружение будущего учителя в проектную деятельность по использованию НИТ в формировании имиджа образовательного учреждения; электронная поддержка подготовки будущего учителя к использованию НИТ в формировании имиджа образовательного учреждения. Рассмотрим подробнее второе условие педагогическое.
Перейдем к рассмотрению второго педагогического условия – погружение будущего учителя в проектную деятельность по использованию новых информационных технологий в формировании имиджа образовательного учреждения.
Выделенное условие обусловлено необходимостью развития опыта, знаний и умений деятельности студентов по применению НИТ в формировании имиджа ОО, а также тем, что проектирование содержания спецкурса на принципе междисциплинарной интеграции – необходимое, но не достаточное условие для решения рассматриваемой проблемы. Эффективность данного процесса во многом зависит от применяемых технологий обучения.
Проведя анализ научно-педагогической литературы можно сказать, что в практике высшей школы сегодня используют различные технологии обучения: традиционная, проблемного обучения, разноуровневого обучения, модульная, проектного обучения, контекстного обучения и т.д. Нельзя не согласиться, что использование разнообразных технологий обучения в процессе подготовки будущего учителя к использованию НИТ в формировании имиджа ОО обеспечит их творческую активность.
Таблица 1
Классификация проектов в научной литературе
|
№ |
Классификация |
Пояснение |
|
1. |
А.С. Сиденко |
По характеру результата (информационный, исследовательский, обзорный, проекты-инсценировки). |
|
По форме (видеофильм, рекламный ролик, телепрограмма, интервью с известными людьми, журнальный репортаж, рок-опера) |
||
|
По профилю знаний (монопроекты, межпредметные проекты) |
||
|
По числу участников (личностные, парные, групповые) |
||
|
2. |
По типу объекта проектирования (А.Г. Раппопорту) |
Морфологические – проектирование вещей |
|
Социальные – проектирование организаций, норм, сложных социально-морфологических объектов |
||
|
Экзистенциальные – проектирование личностного развития человеческого «Я» в процессе построения своей судьбы |
||
|
3. |
По характеру координации (А.В. Бобырев) |
С открытой, или явной координацией – координатор проекта участвует в проекте в собственной, своей функции, ненавязчиво направляя работу, организуя в случае необходимости отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его участников |
|
Со скрытой координацией – координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп участников в своей функции. |
||
|
Он выступает как полноправный, но как один из многих участников проекта |
||
|
4. |
По уровню контактов (А.В. Бобырев) |
Внутришкольные или региональные – проекты, организуемые либо внутри одной школы, на уроках по одному предмету, или междисциплинарные, либо между школами, классами внутри региона, внутри одной страны |
|
Международные – эти проекты представляют исключительный интерес, поскольку фактически в них реализуется диалог культур со всеми присущими ему познавательными, коммуникативными аспектами |
||
|
5. |
По продолжительности (А.В. Бобырев) |
Краткосрочные – на нескольких уроках |
|
Средней продолжительности – 1 – 2 месяца |
||
|
Долгосрочные – до года |
||
|
Исследовательские – требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, обоснования актуальности предмета исследования для всех участников, обозначения источников информации, продуманных методов, результатов |
||
|
Творческие – предполагают соответствующее творческое оформление, не имеют детально разработанной структуры совместной деятельности участников |
||
|
Ролево-игровые – участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта, особенностью решаемой проблемы |
||
|
Информационные – требуют от участников изначальной направленности на сбор информации о каком-либо объекте, явлении; ознакомления участников проекта с этой информацией, ее анализа и обобщения фактов, предназначенных для широкой аудитории |
||
|
Практико-ориентированные – отличаются четко обозначенным с самого начала результатом деятельности участников проекта. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников |
||
|
Телекоммуникационные – отличаются организацией проекта на основе компьютерной телекоммуникации |
||
|
В социальных проектах структура также только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Степень творчества здесь очень высокая, причем коммуникативного |
||
|
творчества, поскольку доминирующим видом деятельности является коммуникативная. |
||
|
Прикладные проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Причем этот результат обязательно ориентирован на интересы самих участников. Такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выводов, т.е. оформления результатов проектной деятельности и участия каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также внешней оценки проекта. |
Одним из подходов, способствующих эффективному решению задач перестройки высшего образования, ее психолого-педагогическому обеспечению служит концепция контекстного обучения. Технология контекстного обучения, предложенная А.А. Вербицким, позволяет в полной мере задать предметное (через систему профессионально-ориентированных задач и проблем) и социальное (через систему форм обучения) содержание предстоящей деятельности. Суть данной технологии состоит в том, что учебный предмет должен проектироваться не просто как знаковая система плюс деятельность по ее усвоению, а как предмет будущей профессиональной деятельности студента. Автор утверждает, что в этом случае усвоение информации с самого начала будет осуществляться в контексте этой деятельности, а приобретенные знания будут выполнять функции ориентировочной основы деятельности, средства ее регуляции. В качестве содержания контекстного обучения А.А. Вербицкий выделяет: предметную сторону будущей профессиональной деятельности (задаваемая с помощью системы учебных задач, моделей и ситуаций); социальную сторону (воспроизводимая различными формами совместной деятельности и общения).
К базовым формам контекстного обучения А.А. Вербицкий относит: учебную деятельность академического типа (академическая форма обучения); квазипрофессиональную деятельность (воссоздание в аудиторных условиях и на языке соответствующих научных дисциплин условий и динамики производства, отношений и действий, занятых в нем людей); учебно-профессиональную деятельность (контекст содержания обучения как бы сливается с самой профессиональной деятельностью).
Учеными доказано, что такая логика организации учебного процесса позволяет осуществить постепенный переход от учения к профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий, Н.Н. Нечаев и др.).
В результате квазипрофессиональной деятельности будущий учитель включается в практическую реализацию теоретический знаний по использованию НИТ в формировании имиджа ОУ, в результате чего у него формируются методологические знания, совершенствуются теоретические, методические и технологические знания, происходит углубление теоретических представлений об использовании НИТ в формировании имиджа ОУ. В качестве основного средства организации квазипрофессональной деятельности выступает проектная технология. Проектная технология – способ организации самостоятельной деятельности обучающихся, направленной на создание ими новых продуктов, обладающих субъективной или объективной новизной и имеющих практическую значимость. Проектная деятельность предоставляет возможность студентам самостоятельно ставить цели своей работы, планировать ее ход, выбирать наиболее оптимальные способы решения различных поставленных задач; самостоятельно учиться получать новые знания и обрабатывать их, анализировать и систематизировать уже имеющуюся и полученную информацию и т.д. Достаточно широко рассмотрены вопросы внедрения проектных технологий в педагогику в работах П.С. Лернер, Е.С. Полат, Н.Е. Щуркова, и др. В педагогической литературе существует несколько классификаций проектов (табл. 1).
Для достижения поставленной в нашем исследовании цели могут использоваться не только все типы проектов, но и их различные комбинации [1, 2. 3].