Scientific journal
International Journal of Applied and fundamental research
ISSN 1996-3955
ИФ РИНЦ = 0,564

SUCCESS RATING AND DIAGNOSING FORMATION OF PROFESSIONALLY SIGNIFICANT QUALITIES OF BE STUDENTS

Nabiev V.S. 1
1 Ulyanovsk State Pedagogical University named after I.N. Ulyanov
The article analyzes the current problems of our modern time, the signs of which are defined as the discrepancy between the existing educational practices and the regulatory requirements of the federal state educational standards, being the result of the transition of the higher education system to the principles and basis of competence approach. The article considers the practice-oriented goals of primary and long-term integrity of the holistic educational process aimed at the development of particular subject competences (according to the standard classification: cultural, professional, etc.). The article deals with competence formation of BE students (standard, basic, integrative). The article provides the substantiation of didactic and providing conditions, defines the vector of goals necessary to obtain the results on the basis of subject-subject interaction between participants, taking into account success rating of educational achievements of students, as well as the optimal ranging of diagnostic tools for measuring and monitoring the levels of formation of professionally significant qualities.
competence approach
methodological principles
subject-subject interaction
diagnostics and control
educational achievements
learning outcomes
professionally significant quality
diagnostic tools

Образовательное пространство высшей профессиональной школы на современном этапе развития системы образования определяется динамикой инновационных перемен и качественными изменениями в содержании основных образовательных программ бакалавриата, проявляющихся широким спектром обновления характеристик учебной и обучающей деятельности участников процесса, обусловленных переходом на компетентностный формат отношений субъект-субъектного взаимодействия и выбора соответствующих оснований диагностики, контроля, учета результатов и образовательных достижений. Таким образом, имеется в виду принципиально новый подход к организации процесса – формирование компетентности средствами учебных дисциплин взаимоувязанных в едином комплексе мер и действий целевой направленности на результат, через освоение компетенций с учетом нормативных требований Федерального государственного образовательного стандарта и дидактических условий успешности их реализации.

Компетентностный подход и его становление/актуализация на современном этапе модернизации высшего педагогического образования раскрывается проблемой несоответствия, традиционного комплекса оценочных средств и методики оценивания учебных достижений обучающихся в вузе, специфике результатов инновационной образовательной деятельности на основе субъект-субъектного взаимодействия.

Решение указанной проблемы в рамках исследования обозначенных несоответствий представляется как осознанное, организованное, последовательное и целенаправленное преобразование педагогической реальности, включенности всех участников целостного образовательного процесса – обучающих и обучающихся.

Под методологическими принципами инновационной деятельности и субъект-субъектного взаимодействия в целостном образовательном процессе предлагается рассматривать индивидуальный подход с опорой на внутренние потенциалы и скрытые резервы, педагогическое проектирование, субъект-субъектное взаимодействие, педагогическую поддержку и педагогическое обеспечение [8, с. 271].

Образовательная программа бакалавриата значительно отличается от предшествующих программ специалитета неявным, непроявленным характером требований предъявляемых к студентам, в том числе с использованием знаниевых установок деятельности и результатных определителей, соответствующих владению информацией и умению применять знания на практике, что позволяет осуществлять свободный выбор традиционных образовательных маршрутов, укладывающихся в индивидуальные графики их освоения.

Нормативные ориентиры оценивания компетентностных результатов образования заданы стандартом как владение (культура мышления, проектировочные умения, алгоритмы действий и др.), готовность (работа в коллективе, взаимодействие, самосовершенствование и др.), способность (эрудиция, перцепция, интеллект, самооценка, ответственность и др.) [4].

В этой связи первостепенными задачами реформирования мы определяем становление компетентностного подхода и не на словах, но на деле, не декларативно и не свысока, но полностью погрузившись в это самое «дело», где признаками успешности можно считать: изменение индивидуально-личностных стереотипов ответных реакций препятствующих пониманию и принятию другого, установлению контактного общения и взаимодействия; изменение субъектных позиций ролевого участия и продвижения в направлении возможностей сближения и компенсации противоречий; повышение личностной и групповой активности; самостоятельность, инициативность; отказ от практики авторитарно-силовых влияний, прямых или косвенных воздействий на участников процесса с целью достижения любой ценой заданных образовательных результатов.

Следует признать необходимость перспективного задачного планирования в переходном периоде реформирования высшей профессиональной школы. Здесь мы определяем актуализацию компетентностного подхода на уровне группового и личностного опосредования. Признаками успешности могут являться устойчивые тенденции сближения субъект-субъектных позиций, закономерные взаимодействия в образовательной практике отдельной учебной группы, участие/включенность педагогов обеспечивающих данное направление подготовки и др. В этой связи на первый план диагностики результатов образовательной деятельности при компетентностном подходе выдвигаются не только деятельностные, но и в большей степени формирование личностных качеств обучающихся.

Так называемые профессионально-значимые результаты образования (профессионально-деятельностные характеристики) – это профессионально-педагогические знания, умения, навыки и минимальный опыт профессиональной деятельности, формирующие основания выбора профессии и мотивацию профессионального роста. Личностные качества в сфере педагогической профессиональной деятельности определяются следующими позициями [4]:

• познавательная активность – обеспечивает стартовые условия самостоятельной деятельности субъекта образования, характеризует готовность преодолевать трудности, идти на компромисс, осуществлять поиск решений, добиваться личностно-значимых результатов;

• коммуникативная деятельность – определяет и создает условия для оптимального и конструктивного взаимодействия субъектов образовательного процесса, обмена информацией, осуществления корректирующих влияний в формате обратной связи;

• профессиональное самосознание – свидетельствует о смысловой предзаданности взглядов, мировоззренческих установок, позиций, ценностей, направленности;

• творческие способности – характеризуют многообразие интересов, самовыражение, гармонию мыслей, чувств и отношений, образовательный потенциал и др.

Целостный образовательный процесс в гуманитарном вузе, опирающийся на детерминанты деятельности и отношений компетентностного подхода, характеризуется признаками соответствия выходящих за рамки знаниевой парадигмы образования. Имеется в виду более широкий контекст используемых параметров качества образовательных достижений и результатов, рейтинг значимости которых определяется индивидуальными позициями выбора приоритетов и личностных оснований для их классификации.

Федеральный государственный образовательный стандарт объединяет, нормирует, унифицирует эти основания, что предполагает их развертывание и конкретизацию, содержательное наполнение, задачное доопределение и безусловно необходимые процедуры диагностики, контроля, измерения, оценки образовательных результатов и достижений.

Инновационная деятельность имеет характер адресного преобразования педагогической действительности, выстраивается с учетом различных внутренних и внешних факторов, определяется субъектами педагогического процесса исходя из обеспечивающих ее дидактических условий и закономерностей [3]. Закономерными являются обеспечивающие условия и требования, предъявляемые к функциональной необходимости соотнесения сущности педагогических феноменов «компетенция» и «компетентность» – в неразрывном единстве, противоречивости, представленности на практическом и философском уровнях восприятия реальности, через категории количество и качество.

Компетенции можно рассматривать как общие нормативные установки на результат. Освоение компетенций позволяет судить об успешности реализации основной образовательной программы, но не более того. Целью образования бакалавров является компетентность. Формирование компетентности обеспечивается средствами, методами и способами (формами) конструктивного взаимодействия участников образовательного процесса – педагогов и студентов [2, с. 44]. Постановка личностно-значимых целей и конкретизация учебных задач позволяют реализовывать образовательные потенциалы исходя из потенциальных возможностей образовательной среды, субъектных личностных качеств обучающихся и педагогического мастерства преподавателей [6]. Следует также учитывать соотнесение образовательных потенциалов обучающихся с параметрами организационно-педагогических условий, реализуемых педагогом в контексте выполнения требований компетентностного подхода. Это предполагает адекватный выбор методов обучения и воспитания с опорой на принципы: диалогичности, смысловой определенности; системности и систематичности; последовательности и цикличности; субъектности, компромисса, индивидуальности, сплоченности и др. Общий мотив организации и педагогического обеспечения деятельности формирования компетентности бакалавров определяется взаимным стремлением обучающих и обучающихся к достижению успеха [5].

Мы определяем признаки детерминированности личностных потенциалов условиями образовательной среды и характеристиками личности самого преподавателя. Механизмы проявления образовательных потенциалов в компетентностном подходе к обучению есть трансформация сознания ученика – изменение стереотипов его мышления, актуализация образов, образцов поведения, а также результаты деятельности, опосредованные условиями выполнения учебных и производственных задач под влиянием внешних и внутренних установок к действию [1, с. 143].

Не менее значимым для решения проблемы исследования, является, на наш взгляд, расширение номенклатуры используемых понятий и дополнение научных категорий компетентностного подхода новыми терминами и определениями, что, безусловно, позволяет выйти за рамки сложившихся смысловых стереотипов.

Предметная компетенция в нашем представлении – нормативное требование Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), включающее интерпретацию и смысловое наполнение уровня достижения личностно-мотивированного результата освоения целевого компонента ООП (бакалавриата). Под целевым компонентом мы рассматриваем единичный базис-вектор целевой задачи освоения содержания образования, определяемый в проектировочном направлении становления и развития личности как формирование у обучающихся профессионально значимых качеств [7, с. 98].

Целевые ориентиры компетентностного подхода в высшей профессиональной школе и выстраиваемые субъект-субъектные отношения/взаимодействия участников обуславливают определение новых дополнительных категорий-объектов диагностики: проектировочное направление и образовательный результат, диагностируемый в процессе реализации ООП бакалавриата в целостном образовательном процессе гуманитарного вуза – нормативная компетентность; качественное новообразование, определяемое индикаторами сформированности предметных компетенций на соответствующем уровне диагностики комплексом средств, критериев и показателей оценивания – базовая компетентность; профессиональный профиль будущего компетентного специалиста, определяющийся как мультипликативная совокупность личностно-деятельных характеристик выстроенных на основе базовых компетентностей проявленных субъектом образования в целостном образовательном процессе гуманитарного вуза – интегративная компетентность [7].

Субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса является универсальным механизмом реализации компетентностного подхода в высшей профессиональной школе и в то же время, организационно-педагогическим условием успешности освоения содержания основных образовательных программ бакалавриата. Методологическое обеспечение исследования в рамках эксперимента было определено [8]:

• необходимостью повышения качества образовательного процесса реализуемого по принципу «здесь и сейчас»;

• уникальностью индивидуальных подходов к разработке и корректировке целей, задач и содержания педагогического взаимодействия субъектов образования на основе анализа квалиметрических показателей конкретной учебной группы и оценочных ориентиров индивидуально-личностных характеристик;

• апробированием практико-ориентированных механизмов замещения, трансформации и адаптации показателей успешности (знания, умения, навыки, опыт) интегрированных в содержание нового компетентностного формата и представленных дескрипторами образовательных компетенций.

Качество образовательной деятельности субъектов, индивидуальная и групповая активность определяются объективными рейтингами успешности. Наиболее эффективные из них: академическая успеваемость в балльно-рейтинговой системе; индивидуально-личностный рост в соответствии с программой индивидуального саморазвития и профессионального становления педагога; коллективно-групповая включенность и др.

Адекватность выбора диагностических средств формирования профессиональной компетентности и успешность идентификации образовательных достижений обучающихся в вузе, выполнение ими требований стандарта в границах нормативных показателей сформированности результата, предполагает: уровневые измерители; диагностические процедуры оценки динамики изменения личностных характеристик и параметров деятельности, коммуникации; оценочные методики сравнения, ранжирования, классификации и др.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ и администрации Ульяновской области. Проект «Теория образовательного потенциала и оценка учебных достижений обучающихся в вузе (на примере подготовки бакалавров по направлению 050100 – Педагогическое образование)» №15–16–73003.