Формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих «умение учиться» становится одной из важных задач современного образования [4, С. 4]. Ее решение предполагает знание психологических особенностей умственной деятельности учащихся как процесса, приводящего к новым знаниям.
В середине XX столетия американский психолог Дж. Гилфорд первым обратил внимание на качественное отличие конвергентного и дивергентного мышления, после чего данная тема стала активно изучаться для решения практических образовательных задач.
Конвергентное, «сходящееся» мышление по Гилфорду, базируется на логических, математических способностях. Оно, как правило, линейное, предполагающее одно правильное решение задачи или проблемы. Именно этот вид мышления ассоциируется с классическим традиционным обучением и оценивается с помощью коэффициента IQ.
Дивергентное–это мышление «расходящееся», протекающее в различных направлениях, предполагающее возможность множественности правильных решений. Многомерность, иррациональность дивергентного мышления, приближают его к мышлению творческому, когда единственно правильного ответа не существует. В это же понятие включается скорость перехода от сознания к работе подсознания и наоборот. Если при конвергентном мышлении мыслительная деятельность направлена на поиск единственно правильного решения, то дивергентное – ничем не ограничено. За этой характеристикой закреплен статус признака творческого мышления, именно на нее опираются психометрические тесты оценки креативности мышления [1, С. 433-456].
Взаимодействие конвергентного и дивергентного мышлений как двух компонентов единого мыслительного процесса является одним из самых важных показателей, свидетельствующих о его сохранности, действенности, продуктивности.
Целью настоящей работы явилось изучение соотношения конвергентного и дивергентного мышления у школьников-учащихся профильных классов факультета довузовской подготовки КубГМУ г. Краснодара.
Методы. В исследовании участвовало 133 учащихся 9-11 классов. Продуктивность мышления оценивали экспресс-методом по показателям беглости (конвергентное) и гибкости (дивергентное) мышления. Учащиеся должны были выполнить четыре задания по инструкции, время на каждое задание – одна минута. Степень беглости определялась количеством выполненных однотипных задач, гибкость – выполнением задач различного типа, требующих быстрого переключения с одного способа на другой. При этом оценивалось вербальное и наглядно-образное мышление [3, С. 147-149]. Полученные результаты представлены на рисунке.
Рисунок. Параметры активности мышления учащихся лицейских классов
Как видно, отличий по изучаемым показателям между 9, 10, 11классами не наблюдается. Средние значения по трем группам учащихся были следующими: беглость вербальная-5,5 ед; беглость образная – 3,2 ед; гибкость вербальная – 1,52 ед; гибкость образная – 2,73 ед.
Согласно данной методике показатели беглости вербальной и беглости образной отражают конвергентное мышление, показатели гибкости вербальной и образной – дивергентное мышление.
Полученные данные свидетельствуют о том, что у учащихся всех трех классов преобладающим является конвергентное мышление, причем в большей степени вербальное. Это обеспечивает им умение создавать ассоциации, включать предмет, или понятие о предмете во множество связей. Данные показатели могут отражать имеющиеся у субъекта предварительные знания, скорость извлечения их из памяти и способность находить одно правильное решение задачи.
Показатели гибкости образной и особенно гибкости вербальной (самая низкая величина) говорят о недостаточном развитии дивергентного мышления, т.е. способности быстро переходить из одной категории в другую, менять и находить новые способы решения задач. Этот показатель демонстрирует, насколько быстро человек способен усваивать новые подходы, насколько нацелен на поиск инновационных идей, нетрадиционных путей.
Известно, что система образования вносит существенный вклад в формирование мышления обучающегося. Прослеживаемая нами тенденция свидетельствует о смещении этого процесса в сторону логического мышления, алгоритмизации конвергентных способностей.
Вместе с тем, в 2017 году принята новая модель контрольно-измерительных материалов единого государственного экзамена по биологии. Из экзаменационной работы исключены задания с выбором одного ответа и увеличено количество заданий на множественный выбор двух ответов из пяти, трех ответов из шести, а также задания на установление соответствия с рисунком. Включаются такие виды деятельности, как применение знаний в незнакомой ситуации [2, С. 7-10]. Очевидно, что для решения этих заданий уже недостаточно только воспроизводить знания, опираясь на память, но, напротив, уметь выходить за рамки стереотипной логики, используя творческий подход.
Обозначенный нами дисбаланс между неразвитостью дивергентного мышления с одной стороны и требованиями современного развивающего обучения с другой, позволяют сформулировать задачу необходимости комплексного развития у учащихся навыков конвергентного и дивергентного мышлений. Креативности научить нельзя, но ее можно формировать. Для этого в процессе преподавания необходимо опираться не только на информационную компоненту, но использовать эвристическую, рефлексивную деятельность, ставить задачи, не имеющие одного определенного ответа. Кроме того, формированию креативности способствует внедрение в процесс обучения исследовательской и проектной работы. По мнению А.Г. Асмолова, важной особенностью реализации исследовательских и проектных работ является не только необходимость владения школьниками компетенциями в той или иной области знаний, но и активной работы воображения – непременной основы творчества [4, С. 107].
Из проведенного исследования следует, что наиболее развитым свойством мышления изучаемой группы старшеклассников является вербальная беглость-показатель конвергентного мышления; наименее развитым-вербальная гибкость-показатель дивергентного мышления.