Пришедшая на смену постиндустриальная, информационно-коммуникационная цивилизация востребовала личность, индивидуальность, умеющую быть свободной и ответственной перед прошлым, настоящим и будущим («заботой о будущности предков», называл это отечественный философ В.С. Соловьев). И если человек как «величайшая, может быть, загадка» в мире, согласно Н.А. Бердяеву, то главное в этой загадке, что он «загадка не как животное и не как существо социальное, не как часть природы и общества, а как личность, именно как личность... с единственным лицом человека, с единственной его судьбой» (2. С. 11). Перенесение акцента на личность любого возраста и пола меняет стратегические ориентиры развития образования в мире на основе новой роли знаний как основного двигателя всеобщего развития. Современные люди, особенно подрастающие поколения, оказались в обществе более демократичном и все более гуманизирующемся. Перед всеми открылись, с одной стороны, небывалые для предшествующих поколений пути социализации, возможности физического, психического и социального развития, востребования природных задатков, самореализации в огромном и прекрасном мире природы, людей и культуры, познания мира и себя, беспредельного самосовершенствования, проявления в творчестве, созидании. Эти достоинства современной эпохи успешно реализуются многими, что подтверждено исследованиями психологов, социологов, педагогов.
С другой стороны, в прошлом не было столько подстерегающей опасности рано деградировать, не успев даже осмотреться в окружающем мире, его колоссальных возможностях и ценностях, не приобретя истинно человеческого качества - социальной и личностной рефлексии. Современная цивилизация добавила быстроменяющиеся факторы, которые усиливают рассогласование человека со средой, прежде всего, природной. И стоит добавить, что школьники и студенты не учатся видеть проблему релаксации, овладевать надежными, неразрушительными средствами канализации негативных эмоций, приведения себя в равновесие, восстановления своего психического и физического здоровья.
Названное противоречие характеризует кризисное состояние образования как нестабильной, неравновесной системы. Внутренние противоречия в образовании, коррелирующие с внешними, острейшие по своим проявлениям, постоянно порождают последствия в различных сферах общества - экономической, социально-психологической, духовно-нравственной. Их ослабление и разрешение видится на путях самого образования, а именно пересмотра его фундаментальных принципов, разработкой принципа свободосообразности наряду с природосообразностью и культуросообразностью.
И уж если современным поколениям довелось жить в
«первой действительно гуманной цивилизации в известной нам истории» (Э. Тоффлер),
то именно она требует реализации концепта свободы, свободосообразности. Образование
становится все более надежным ресурсом и эффективным средством достижения
качества жизни, достойного человека. Оно
по своей сути связано с путями развития личности и общества через раскрытие их
потенциала на протяжении жизни поколений. Концепция непрерывного образования
«через всю жизнь» (life-long education; education permanent)
в отличие от традиционного, в основном школьного и вузовского «на всю жизнь»,
обусловлена действием таких тенденций, которые актуализировали компетентностный
подход. Он значительно меняет методологию, теорию и практику образования, т.к.
востребует свободу выбора и развитие ответственности личности в процессах
социализации и идентификации, самоактуализации и самореализации и последствиях
этого для самой личности и общества. Интеграция мирового пространства в
условиях его открытости, преодолевая дифференциации образовательных систем
различных стран, все явственнее проявляет
современные тенденции глобализации, унификации, информатизации и стандартизации
качества образования (Баразгова Е.С., Беляева Л.А., Бутырин Г.Н., Жилина Л.Н.,
Каган М.С.).
Открытое общество востребовало и сделало реальным открытое образовательное пространство, под которым подразумевается, устойчивая совокупность образовательных связей между государствами и внутри них, ставящая перед личностью обучаемого проблему вхождения в него в качестве социального актора (К.Поппер), осваивающего его потенциал.
Мощнейшие социокультурные трансформации второй половины ХХ и начала ХХI в.в. потребовали пересмотра основополагающих педагогических идей и образовательной практики. Гимн homo sapiens, безоглядная вера в человеческий разум, который все может благодаря достижениям науки и производства, сопровождается увеличивающимися техногенными и социогенными катастрофами. Они свидетельствуют об агрессивном наступлении человека на все живое и неживое, от которого пострадали природа и больше всех сам человек, несущий разрушение другим, в том числе растущим поколениям.
Глобализация образования, приносящего все более ощутимые результаты, усиливает его вклад в развитие человеческого фактора, с которым связывают надежды на повышение качества жизни, преодоление бедности и нетолерантности, на достижение устойчивого развития личности и общества на основе увеличивающейся ответственности человека за жизнь. Так глобализация мировых проблем, все более мощно звучащий императив выживания актуализировали нравственные качества человека, общественного интеллекта, бытия и духа для дальнейшего освоения демократического, гуманистического идеала, радикального изменения ментальности народов. Это востребует свободу в образовании и с ней ответственность за динамично протекающие процессы глобализации. Поэтому унификация образования, в частности усиление «европейского измерения» в высшем образовании, касается его целей, содержания, технологий и достигаемого результата для личности и социума. Отсюда идея непрерывности образования от дошкольного, базового общего, профессионального среднего и высшего до протяженного образования взрослых (life-long education; education permanentе), реализуемая в новой структуре многоуровневого высшего образования (трех уровней - undergraduate, graduate postgraduate) на основе использования разнообразия форм обучения, расширении количества специальностей, применения кредитной, накопительной многобалльной системы оценки знаний, значительное увеличение доли самостоятельной работы школьников и студентов, выполнения ими социально и практико-ориентированных проектов.
Поскольку унификация образования в значительной степени обусловлена философией прагматизма («все от жизни и для жизни», Д.Дьюи, «прагматизм - есть философия действия», М. Корнфорт), постольку в образовании ценность представляют практические последствия, связанные с развитием социума, и умением человека адаптироваться к нему, быть конкурентоспособным в свободе рыночных отношений. Так образование выступает средством развития потенциальных сил личности, и должно предоставлять каждому обучаемому возможность самореализоваться в ситуации успеха. В этом отношении расхождения отечественной системы образования с западной системой оказались весьма существенными (выбор уровней обучения сопряжен с пятью уровнями - бакалавриат, специалитет, магистратура, аспирантура, докторантура). Это существенно увеличивает длительность обучения. Усложненная архитектура многоуровневости, пришла в явное противоречие с жизнью и концепцией непрерывности образования, да и, в конце концов, со свободой выбора. Не уходя от вопроса о качестве образования, все же стоит подчеркнуть, что эффективность образования, его личностный и социальный смысл в современных условиях требуют уменьшения сроков обучения и делают это реальным на путях инновационных технологий. Это связано, прежде всего, с информатизацией образования, использованием богатейших информационных ресурсов, существенно меняющих роль знаний как основного двигателя экономического, технического, культурного и духовного развития человека и человечества. Однако информатизация, делающая доступным широчайший круг знаний и позволяющая овладевать методами их добывания, накопления, передачи и использования, пока в основном связана с технологией Интернета. В отечественных вузах часть преподавателей до сих пор мало знают о дидактических преимуществах и возможностях интерактивных и плазменных досок, поливалентного актового зала с набором систем управления, голосования, рельсовых экранов, проекторов, наконец, автоматизированных рабочих мест преподавателя и студента.
Тенденция стандартизации качества образования, ориентированного на достижение результатов в приобретении соответствующих компетенций, менее всего разрабатывается в своей конкретике. Здесь речь идет о необходимости овладения в процессе вузовского обучения умениями устной и письменной коммуникации, основами математики и естественных наук, навыками работы с информационными технологиями, овладении умениями критического, креативного мышления, развитии потребности в непрерывном образовании, постоянной работе, требующей личностных усилий, умения работать в группах, способность к интегральному использованию знаний, проявлять инициативность, в том числе в приобретении знаний и их продуктивном применении, способность принимать самостоятельные решения и нести за них социальную и личностную ответственность. Особый разговор о культурной восприимчивости образованного человека.
Эти показатели уже не могут достигаться в традиционном обучении, ориентированном на процесс получения знаний в готовом виде из уст преподавателя и их воспроизведении студентами на зачетах и экзаменах, включая государственные. Открытое образовательное пространство отличается изменением сущности отношений «преподаватель-студент». Традиционная задача и миссия преподавателя состояла в «передаче» знаний и опыта предшествующих поколений, что неизбежно диктовало экстенсивный характер образовательного процесса, длительность обучения и стремление (даже ответственность преподавателя за то, чтобы «научить на всю жизнь». Эта модель была более ориентирована на процесс, чем на результат образования, который оценивался в основном количественными показателями.
И если мысль о том, что преподавателю самому необходимо учиться на протяжении всей трудовой деятельности не нова, то в настоящее время это особенно актуально в связи с новыми тенденциями в образовании. Крайним проявлением некомпетентного подхода в образовании является профессиональный маргинализм (Е.П.Ермолаева, С.А. Минюрова), который характеризуется несоответствием специалиста профессиональной идентичности. Формальная причастность человека к профессии вступает в противоречие с ее ценностями на рефлексивном и поведенческом уровнях. Если специалист перестает повышать свой профессиональный уровень, квалификацию, то он не просто отстает от самого себя, от коллег, но становится источником неблагополучия социальной сферы, связанным с обесцениванием им собственной профессиональной деятельности.
Сфера образования становится все более значимой для
личности обучаемого и обучающего, а также для социума своими последствиями,
поэтому важно понимать ценность свободы и ответственности субъектов
образовательного процесса в их отношении к образованию как к общественному
благу, в конечном результате проявляющемуся в воспитании человека в любом
возрасте. Так результаты воспитания достигаются самим процессом образования,
ориентированного на человека как «открытую возможность»
(Э. Фромм), свободную и ответственную.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Баразгова Е.С. «Открытое образовательное пространство»: к методологическим основам анализа/ Современное образовательное пространство: проблемы и перспективы. /Материалы международной научной конференции 27-29 марта 2007 года, Екатеринбург, Россия. Екатеринбург. Уральское издательство, 2007.
2. Бердяев Н.А. О рабстве и свободе человека. Опыт персоналистической философии/Царство духа и царство Кесаря. Сост. и послесловие П.В. Алексеева. М. Республика, 1995.
3. Бутырин Г.Н. , Жилина Л.Н. Коммуникация и образование. М., Гардарики, 2008.
4. Буланичев В.А, Серков Л.А. Синергетическое моделирование образовательных процессов. - Екатеринбург: ИЭ УрО РАН. Изд-во АМБ. 2007.
5. Минюрова С.А. Профессиональный маргинализм в сфере высшего образования. / Современное образовательное пространство: проблемы и перспективы. /Материалы международной научной конференции 27-29 марта 2007 года, Екатеринбург, Россия. Екатеринбург. Уральское издательство, 2007. С. 147-149.
6. Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования. М., 2004.
7. Проблемы вхождения России в европейское образовательное пространство/Материалы зонального совещания. Екатеринбург, 18-20 октября 2004 г. - Екатеринбург, Изд-во Уральского ун-та, 2005.
Работа представлена на IV Международную научную конференцию «Проблемы международной интеграции национальных образовательных стандартов», Париж-Лондон, 20-28 апреля 2009 г. Поступила в редакцию 17.05.2009.