Scientific journal
International Journal of Applied and fundamental research
ISSN 1996-3955
ИФ РИНЦ = 0,564

Современные образовательные системы все более смещают акценты с содержания образова­ния как совокупности знаний, умений и навыков на проблемы становления человека (личности, субъекта) - участника педагогического процесса.

Проблемным остается смысл, вкладываемый в категорию «человек». В изученных нами психо­логических и педагогических текстах слово «человек» чаще всего используется в смыслах естественного ненаучного языка. По мнению Л. И. Анцыферовой, наиболее четкий категориаль­ный смысл данного понятия разработан в теории Б.Г. Ананьева. [1, С. 3-15.]

Категориальное строение понятия «человек» представлено в данной теории в системном, дина­мическом рассмотрении аспектов проблем: психо­физиологических функций индивида; психических процессов; личности; субъекта деятельности; жиз­ненного пути человека и его развития.

Указанные аспекты рассматриваются в цело­стности, образуемой многообразием способов бы­тия человека: соматическо-органического, нейро-динамического, психофизиологического, психоло­гического, субъектно-деятельностного, личност­ного, уникально-индивидуального.

Для уточнения предмета обсуждения в педа­гогике данная категория сужается, как правило, до категории «личность», но и здесь нет единства мнений. Российская педагогическая энциклопедия дает такое определение категории «личность»:

«Личность, человек как участник исторчески-эволюционного процесса, выступающий носите­лем социальных ролей и обладающий возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого им осуществляется преобразование природы, общест­ва и самого себя». [4, С. 522]

Тем не менее, единой парадигмы в теории личности не существует, каждая психологическая школа, даже в рамках одного (деятельностного, когнитивного или экзистенциального) подхода, выделяет различные системообразующие элемен­ты личности, и на их основании строятся различ­ные теории, каждая из которых имеет достаточно убедительные эмпирические основания.

Говоря о проблеме создания единой парадиг­мы, А. В. Брушлинский отмечает, что одной из самых перспективных теоретических основ, способной постепенно сблизить ряд направлений и течений психологической и педагогической наук, в ходе выявления и развития потенциально обще­го для них концептуального ядра, могут стать, прежде всего, субъектные теории. В этих теориях все более последовательно и системно реализует­ся методологический принцип субъекта, его дея­тельности и общения. [2, С. 11]

В качестве базовой психологической концеп­ции авторского исследования выбрана теория са­мопричинности личности развиваемая В. А. Петровским. «Определяющей характеристикой лично­сти в данной теории является субъектность - по­лагающая себя причинность индивида в его взаи­моотношениях с миром. «Быть личностью» - зна­чит быть субъектом самого себя, своего существо­вания в мире, носителем идеи «Я» как причины себя (идеи «causa sui»)». [3, С. 286.]

Критикуя «постулат сообразности», согласно которому индивид изначально обладает свойством «стремиться к внутренней Цели» («равновесию», «удовольствию», «пользе»), на котором строятся гомеостатические модели личности, а в педагоги­ческом плане целью образования провозглашается формирование и развитие адаптивности учащихся, А. В. Петровский делает вывод, что в данных кон­цепциях «человек бессубъектен, т. е. не выступает как причина себя». В противовес данным концеп­циям предлагается альтернативный принцип истолкования активности личности: «принцип не­адаптивности - расхождения между целью стрем­лений и достигаемыми результатами». Исходя из принципа неадаптивности, принимается идея са-мотранценденции, как предпочтения индивидом действий, результат которых не предрешен.

«Открывающаяся индивиду перспектива не­изведанного переживается им как вызов, отвечая на который, он производит (полагает) себя как субъект. Стремясь предрешить непредрешенное, свою зависимость от обстоятельств он превращает в зависимость от обстоятельств от себя как деяте­ля. Поступая на свой страх и риск, он выявляет особое, скрытое под спудом других его черт каче­ство - «быть субъектом» себя самого, или, иначе, -причиной себя». [3, С. 288.]

Данная психологическая концепция обнажает педагогическое противоречие между обязанно­стью «усвоить» образовательный стандарт и само­определением педагога и обучающихся как лично­стей и профессионалов.

На наш взгляд, это противоречие снимается тем, что содержание образования, описанное в государственных образовательных стандартах и являющееся законом, обязательным для исполне­ния переводится из категории основной цели, в категорию частных задач. Основной целью, таким образом, будет самоопределение к ценностям, целям и способам деятельности, как минимум, в рамках образовательного стандарта, а в идеале, еще и самостоятельно выбранным теориям, систе­мам и технологиям, включенным как вариативная часть содержания обучения.

Серьезным препятствием к осуществлению этой идеи является «традиционная роль ученика», к которой поступающие в ВУЗ, привыкают за одиннадцать лет школьного обучения. Один из наиболее частых вопросов, которые задают сту­денты первых курсов при изучении альтернатив­ных точек зрения на педагогические проблемы: «А какая из них правильная?» Студенты с боль­шим трудом воспринимают идею, что абсолютно правильной не может быть ни одна теория, и в то же самое время, каждая из них имеет право на «свою долю истины». Они настойчиво пытаются принять точку зрения преподавателя, без должно­го критического анализа и соотнесения с собст­венным эмпирическим опытом.

Наша практика показала, что преодолеть эту ситуацию возможно только последовательно реа­лизуя следующие педагогические позиции:

Во-первых, постоянно повышая самооценку студентов, подчеркивая то, что именно они явля­ются авторами педагогики будущего, что именно их ценности и цели должны лежать в основе их деятельности. Потому что попытки реализовать чужие ценности, неизбежно приведут к неудаче. Прообразом данной позиции, для нас является, обычно остающийся без внимания, аспект сокра­товского диалога - Сократ, прежде чем начать свою майевтическую беседу, всегда очень высоко отзывался о своем собеседнике.

Во-вторых, равное отношение («теорети­ческая амбивалентность») к различным точкам зрения. Признание за ними объяснительной, прогностической и прагматической значимости. Ини­циирование студентов к самостоятельной эмпири­ческой валидизации различных педагогических систем.

Таким образом, базовыми предпосылками стимулирования субъектной позиции студентов, является то, что педагог сознательно, как бы «ослабляет» (реально, происходит усиление) свою информативную функцию и усиливает вдохнов­ляющую управленческую функцию.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Анцыферова, Л.И. Психологическое учение о человеке: теория Б.Г. Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы / Л.И. Анцыферова [Текст]// Психологический журнал, 1998, № 1. - С. 3-15.

2.  Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, уче­ние, воображение: Избранные психологические тру­ды [Текст] / А.В. Брушлинский - 2-е изд., испр. -М.: Издательство Московского психолого-соци­ального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 408 с.

3.  Петровский, А. В. Теоретическая психология: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. Заведений [Текст] // А.В. Петровский, М.Г. Ярошев-ский - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 496 с.

4. Российская педагогическая энциклопедия [ Текст] / М., Научное издательство «Большая российская энциклопедия», т.1, 1993, 522 с.

Работа представлена на Международную научную конференцию «Высшее профессиональ­ное образование. Современные аспекты международного сотрудничества», 16-23 августа 2009 г., Майорка. Поступила в редакцию 27.07.2009 г.