Российское государство иобщество переживают впоследние 15-20лет реформирование всех сфер жизнедеятельности, втом числе исистемы высшего профессионального образования.
Новое время выдвигает инновационные требования ксистеме высшего профессионального образования. Эти требования вчастности основываются на принципах отбора абитуриентов. Но, начиная с2001года, численность принимаемых ввузы России абитуриентов превышает число окончивших общеобразовательную школу.
Анализ ситуации поступления абитуриентов ввузы показывает, что наблюдается увеличение доли тех, кто, окончив школу, выбирает несколько специальностей. Это обстоятельство обнажает тот факт, что профориентация должна менять свой характер; она скорее всего должна иметь свое продолжение встенах того вуза, куда абитуриент поступил.
Практика показывает, что более уверенные всвоих силах абитуриенты, как правило, ограничиваются выбором одной специальности, аменее подготовленные абитуриенты подают документы на 3-4специальности.
Сочетание профессий на этом этапе поступления ввузы свидетельствует, скорее, опрофессиональной неопределенности выпускника, атакже обезразличии ксамому процессу выбора. Вэтом случае основной целью является, видимо, просто поступление ввуз для получения диплома.
Можно сделать вывод отом, что высшее образование для многих студентов является, прежде всего, инструментом реализации социальных, ане специально-профессиональных запросов; другими словами, студентом движет прежде всего социальное стремление занять место вжизни, ауже затем– стать профессионалом вопределенной сфере деятельности.
С.Н. Шашкова отмечает, что «важнейшими, влияющими на решение опоступлении ввуз, являются мотивы самоценности высшего образования («стремление получить диплом овысшем образовании» (44,8 %) и«желание получать впоследствии высокий доход» (44 %)). Такой мотив получения высшего образования, как желание обрести профессию, отметил лишь каждый третий (31,9 %), возможность получить знания значима только для 16,6 % студентов» [9, с. 18].
По статистическим данным [7] всередине 90-х годов прошлого века от 40 % до 60 % выпускников вузов трудоустраивались не по специальности ибыли вынуждены повышать квалификацию или переучиваться. Ив настоящее время 51 % выпускников вуза хотели бы получить второе высшее образование.
Е.В. Бодрова отмечает: «Государство в90-е годы не занималось сферой образования, которое вынуждено было выживать, взначительной мере абстрагируясь от реальных потребностей страны» [2, с. 26]. Стало ясно, что всовременных условиях образование не может оставаться всостоянии внутренней замкнутости исамодостаточности. Структура высшего образования перестала соответствовать потребностям народного хозяйства.
Для системы высшего образования 90-е годы XX века стали по-настоящему переломными, ибо «процессы реформирования политической, экономической исоциальной жизни российского общества закономерно инастоятельно потребовали перестройки образовательной сферы не только видеологическом аспекте, но ив плане содержательном иметодическом» [5, с. 6].
И внастоящее время наблюдается отрыв системы образования от нужд рынка труда; только около 30 % выпускников вуза работают по специальности.
Суть претензий работодателей квысшему образованию вобобщенном виде можно выразить так:
•выпускник вуза получает поверхностные знания, далекие от потребностей практики;
•качество подготовки не позволяет выпускникам вуза быстро адаптироваться кновой профессиональной среде.
Более 50 % работодателей не устраивает современная профессиональная подготовка ввузе [6]. Замечу, что спереходом на бакалавриат этот показатель еще более ухудшится. Ученые отмечают, что внастоящее время только 10 % наиболее талантливых истарательных студентов получают то качество знаний, которое требуется сегодня. Народное хозяйство получает лишь около 80-85тысяч выпускников российских вузов, которые могут быть полноценными специалистами, отвечающими требованиям первой четверти XXI века [8].
С переходом вузов России на многоуровневую систему образования резко поменялся подход ксоотношению объемов часов на изучение различных учебных дисциплин. Подтвердим сказанное следующим фактом.
В бакалавриате по сравнению со специалитетом сегодня резко сокращено число часов на предметную подготовку. Например, на изучение математического анализа 50лет тому назад (1963г.) на математическом факультете Омского государственного педагогического института им. А.М. Горького отводилось 1000аудиторных часов, ав настоящее время (2013 г.) на факультете математики, информатики, физики итехнологии Омского государственного педагогического университета на ту же дисциплину отводится 540часов, из которых лишь 234часа аудиторных; если на курс «Дополнительные главы математического анализа» 50лет назад отводилось 192аудиторных часа, то внастоящее время отводится лишь 108часов, из которых 26часов аудиторных. Подобные подсчеты можно произвести ипо другим дисциплинам.
Российская система высшего профессионального образования внастоящее время претерпевает существенные изменения, состоящие вследующем:
•диверсификация образования (изменение содержания образования, смена ценностей образования ит. д.);
•демократизация образования (большая открытость мирового образования);
•глобализация образования (увязывание образовательных систем вединые мировые образовательные сети);
•регионализация (в рамках мировой сети выделение специфики, связанной сособенностями развития того или иного региона).
В связи стем, что Россия подписала Болонскую декларацию, направления модернизации системы образования свелись кследующему [1]:
•расширение доступа кевропейскому образованию, дальнейшее повышение его качества;
•введение общепонятных, сравнимых квалификаций вобласти высшего образования;
•введение оценки трудоемкости (учебных курсов, программ, нагрузки) втерминах зачетных единиц (кредитов);
•отражение учебной программы вприложении кдиплому, образец которого разработан ЮНЕСКО;
•повышение мобильности студентов, преподавателей иадминистративно-управленческого персонала;
•обеспечение необходимого качества высшего образования;
•введение аспирантуры вобщую систему высшего профессионального образования (в качестве третьего уровня);
•придание «европейского измерения» высшему образованию иповышение конкурентоспособности европейского образования;
•обеспечение автономности вузов;
•переход вузов на новые Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования;
•реализация вобразовательном процессе компетентностного подхода идр.
Но вобласти идеологии развития высшего профессионального образования имеют место расхождения между государственными структурами ипедагогическим сообществом.
Эти расхождения Е.В. Бодрова выразила следующим образом: «…стремление реформаторов перестроить высшую школу России по западному образцу, копируя восновном модель США. Вузовское сообщество, вбольшинстве своем, не отвергает идею интеграции высшей школы России вмировое образовательное пространство, но считает недопустимым отказываться от того, что превратило отечественную систему образования водну из сильнейших вмире. Главное преимущество– фундаментальная подготовка» [2,с.26].
Эту же мысль всвое время высказывал П.Я. Чаадаев: «На учебное дело вРоссии может быть установлен совершенно особый взгляд, ему возможно дать национальную основу, вкорне расходящейся стой, на которой оно зиждется востальной Европе, ибо Россия развивалась во всех отношениях иначе, ией выпало на долю особое предназначение вэтом мире».
В заключение заметим, что слепое копирование западного опыта не принесет ожидаемого эффекта. Реформирование системы высшего профессионального образования должно происходить сучетом отечественных традиций идостижений.