Scientific journal
International Journal of Applied and fundamental research
ISSN 1996-3955
ИФ РИНЦ = 0,593

1 1
1
1025 KB

Северо-Осетинская государственная медицинская академия, Владикавказ, e-mail: [email protected]

При разработке методической системы изучения любого явления языка в национальной школе первостепенное значение приобретают осознание и четкая формулировка собственно дидактических целей, задач его изучения, которые определяются местом этого явления в системе изучаемого языка, особенностями его восприятия носителями иного языкового сознания, психологическими и психолингвистическими особенностями и закономерностями усвоения объекта изучения.

Такой подход непосредственно вытекает из современной теории деятельности и понимания ею категории цели как исходного момента любой деятельности, так как именно категория цели позволяет сформировать план деятельности, оптимально выбрать средства ее достижения и на основе сличения достигаемых результатов с намеченной задачей определить целесообразность или нецелесообразность предпринятых шагов.

Для создания наиболее благоприятных условий выявления возможностей и путей повышения эффективности и результативности учебного процесса на разных стадиях усвоения объекта изучения определим, каковы эти возможности и пути их реализации на каждой стадии в отдельности.

Обучение глагольному словообразованию мы сочли целесообразным рассматривать в качестве процесса, состоящего из четырёх стадий:

• стадия подготовки к изучению приставочного словообразования глагола;

• стадия представления материалов обучения;

• стадия семантизации компонентов приставочного словообразования;

• стадия рецептивного, репродуктивного и продуктивного усвоения приставочного словообразования.

Эффективность изучения приставочного словообразования во многом предопределяется уровнем готовности учащихся к его усвоению. Важным элементом этой подготовки является содержание необходимого минимума слов, которые были бы усвоены как факты речи, а теперь могут быть использованы в качестве материалов обучения приставочному словообразованию. В количественном отношении эта проблема достаточно хорошо решена уже в первом классе и в начале учебного года во втором классе.

Однако готовность учащихся определяется не только количественным составом известных детям приставочных глаголов. Очень важно, чтобы в составе словаря было 2-3 пары «бесприставочный глагол – приставочный глагол», а также чтобы приставочные глаголы включали весь набор подлежащих усвоению приставок во всех их значениях.

Готовность учащихся к усвоению приставочного словообразования подтверждается и тем, что дети уже имеют определенные представления о функционировании глагола в составе предложения, о временах глагола, умеют изменять глаголы в настоящем времени по лицам и числам, знакомы, хотя и в самом общем виде, с формами будущего сложного и будущего простого времени, умеют согласовывать глагол в прошедшем времени по роду и числу.

В синтаксическом плане учащиеся уже накопили достаточный запас словосочетаний с глаголами, управляющими предложными и беспредложными формами косвенных падежей, сделали первые шаги в усвоении семантики первообразных приставок с локативным значением, что будет иметь первостепенное значение для семантизации приставок, овладели на рецептивном уровне основными видами синтаксических отношений, характерных для связи управление (объективных и обстоятельственных), овладевают технологией выявления типа этих отношений при помощи синтаксических вопросов.

Высокий уровень готовности к усвоению приставочных глаголов учащимися второго класса послужил основанием для нас внести предложение о переносе систематического изучения приставочного словообразования из 3 класса во 2 класс.

Начать изучение языкового материала означает, в нашем понимании, выделить его в самостоятельный объект усвоения. В соответствии с целями и задачами изучения русского языка это означает не просто сообщить круг определенных сведений, а нечто большее. Смысл сообщения этих сведений состоит в том, чтобы обобщить и систематизировать весь предшествующий речевой опыт обучаемых, превратить накопленные факты речи в систему, представить их в виде парадигмы, регулирующей весь процесс использования инвентаря языковых средств в речи.

Представленные соображения и определили стратегию упорядочения учебного материала по приставочным глаголам в начальной школе.

Общее представление о приставках как значимой части слова можно сформулировать на основе анализа глаголов в стихотворении К.И.  Чуковского «Тараканище».

Стихотворение известно детям. Учитель читает его вслух и выписывает на доске глаголы: ехали, едут и т. д. и дает перечень приставочных глаголов. Анализируются их значения, глаголы переводятся на родной язык, подчеркивается префикс, и дети осознают, что это значимая часть слова, что она прибавляется к глаголу, служит для образования новых слов и называется приставкой.

Приводится анализ ряда других слов: дети упражняются в различении слов с приставками и без них, подбирают к известным глаголам приставки. На данном этапе дается лишь самое общее представление о них.

Для решения этой задачи целесообразно использовать следующую таблицу:

бежал

вбежал

влетел

въехал

Сначала таблицу читает учитель, сопровождая свое чтение жестом, обозначающим движение внутрь. После учителя эту таблицу читают учащиеся. Затем рядом вывешивается другая таблица:

бежал

прибежал

убежал

прилетел

улетел

перелетел

Значение двух приведённых таблиц состоит в том, что, анализируя их, учащиеся получают первый намек на основной принцип разбора слова: морфема вычленена правильно, если построены два ряда тождеств для каждой морфемы:

вбежал – бежал, летел

влетел

въехал

Подчёркиваем, данный механизм детям не объясняется, на этом этапе лишь делается намек на него.

Чтение слов второй таблицы учитель тоже сопровождает жестами и кратким комментарием на родном языке. Затем вторую таблицу читают вслух и про себя ученики.

Для закрепления полученных знаний учащимся предлагается назвать другие производные слова от слова бежал, а также другие глаголы, которые начинаются с префикса при- (у-, вы-).

Это задание можно оформить и провести в виде игры «Кто больше».

Учитель сообщает, что та часть слова, которая стоит перед корнем глагола, называется приставкой, и что в русском языке много приставок, что глаголы без приставок часто отвечают на вопрос что делает?, а глаголы с приставками – на вопрос что сделает?

Для закрепления материала учащиеся вновь читают данные в таблицах приставки и, ориентируясь на отсутствие или наличие префикса, ставят к глаголу вопрос что делал? или что сделал? После этого учитель сообщает, что приставки есть и в осетинском языке, где они называются превербами, и называет ряд глаголов с превербами в осетинском языке.

В качестве образцов для анализа эффективнее использовать глаголы движения и не в форме инфинитива, а в форме прошедшего времени единственного числа, так как именно эта форма приставочных глаголов наиболее частотна и наиболее прочно усвоена учащимися. Предпочтение этой форме следует отдать еще и потому, что на ее основе будут развиваться основные представления об особенностях приставочного словообразования глагола.

Таким образом, результативность данного этапа обучения во многом предопределяется следующими факторами:

• наличием в словарном запасе учащихся тех бесприставочных и приставочных глаголов, на материале которых будут формироваться представления о семантике приставок;

• наличием в лексиконе детей глаголов, на материале которых будут основываться знания о сходствах и различиях разных приставок (улетел – облетел);

• наличием в лексическом запасе учащихся глаголов, на материале которых будут формироваться представления о составе и форме зависимых от глагола имен.

Важным условием конкретизации значения приставочного глагола является овладение «синтаксическим контекстом».