В общепринятом смысле интернатура представляет собой институт со своими пространственно-временными, целевыми и содержательными характеристиками, в котором происходит практическое освоение профессиональных компетентностей выпускниками вузов, в основном, медицинских. Современное распространение этой формы последипломного образования на педагогические специальности бакалаврского уровня также сохраняет в значительной части факт наличия у интернов вузовского диплома бакалавра педагогического или психолого-педагогического направления. В основном, в современных экспериментах по реализации модели практической подготовки педагогов в условиях двухуровневой системы подготовки интернатура выполняет задачу формирования профессиональных компетенций специалиста для самостоятельной практической деятельности вне вуза. В частности, в эксперименте по созданию концепции и программы деятельности интернатуры в области педагогического и психолого-педагогического образования, организованного группой коллег из Московского городского педагогического университета под руководством Е.Н. Геворкян, акцент делается на непрерывности образования, преодолении оторванности вузовской бакалаврской образовательной программы от реальной профессиональной деятельности и организации профессиональной адаптации молодых педагогов, их сопровождения со стороны педагогов-наставников [2].
В Красноярском государственном педагогическом университете им. В.П. Астафьев главная идея обеспечения практической инновационной направленности профессиональной подготовки бакалавров педагогов и бакалавров социальной сферы заключается в интеграции стажерской практики (интернатуры) в образовательный процесс вуза. Интерны не имеют законченного высшего образования. Интернатура выступает как особая форма годичной практики (четвертый год бакалавриата) с индивидуальным образовательным маршрутом, предполагающим не только включение студентов в решение актуальных проблем, но и практико-ориентированное преподавание обычных вузовских курсов в пространстве образовательного или социального учреждения.
В целом, поиски вузовских преподавателей по усилению практической направленности вузовского образовательного процесса в нашей стране ведутся в двух направлениях: по типу послевузовского и внутривузовского образования. Послевузовский тип очень схож с опытом педагогического и социального образования в европейских странах, известном, например, в Германии как двухфазное образование. Для получения полноценного диплома, дающего право на занятие должности, выпускники университетов или высших профессиональных школ должны после окончания вуза и сдачи теоретического государственного экзамена пройти 18-месячную стажировку-референдариат в специальных семинариях. Выпускник вуза имеет возможность работать в школе в качестве стажера и одновременно изучать методические и педагогические дисциплины технологического плана с целью после окончания референдариата сдать второй государственный практический экзамен на должность. В 70-е гг. была сделана попытка отказа от двухфазного образования и перехода на однофазное, т.е. попытка интеграции теоретического и практического компонента профессионального педагогического образования в рамках вуза. Однако эта попытка осталась экспериментом и сохранилась только в одном университете – Бременском. В целом, немецкая система профессиональной подготовки учителей сохранила две содержательно и структурно разные фазы.. Она осуществляется в двух разных типах сред: образовательной и профессиональной, слабо связанных друг с другом. Однако сокращение сроков обучения ( у нас с пяти до четырех лет, в европейских странах с четырех до трех лет) значительно снизило возможности практического обучения в вузовский период и актуализировало новые поиски.
Специфика практического обучения бакалавра для социальной сферы в немецких университетах заключается в сохранении такого важного условия как сдача государственного теоретического экзамена после двух лет обучения. Вместе с тем произошли изменения в характере организации второй фазы профессионального социального образования, которые сводятся к тому, что вуз взял на себя ответственность за прохождение практического обучения ( в современной терминологии, профессиональной практики или «год признания диплома» своих выпускников). Ранее, еще в 90-е гг., ХХ вв., вторая фаза практического обучения была полностью отделена от вуза. В настоящее время связь вуза с работодателем артикулируется как важный принцип организации профессионального социального образования [1].
Социальное учреждение, с которым вуз заключил договор, обязано по истечению первых шести месяцев предоставить отчет-оценивание результатов и отношения практиканта к своему практическому обучению. Вторая оценка со стороны учреждения и отчет о практике студента должны иметь место за четыре месяца до заключительного коллоквиума. Успешное участие в последнем, а также позитивные оценки практики, участие в вузовских семинарах и отчет могут служить основанием для государственного признания раннее сданного экзамена и получения выпускником права работать в должности социального работника или социального педагога. Следует также отметить, что вуз предлагает практиканту семинары-погружения, блочные семинары, которые тот обязан посетить в течение года. Общая продолжительность обучения в аудиториях составляет 15-20 дней по шесть академических часов каждый [8, 9].
Начиная с ХХI века, вузовская практика профессиональной подготовки бакалавров по социальной работе ( выпускники немецких вузов получают диплом «бакалавра искусств, профиль «Социальная работа») ознаменовалась не только массовым переходом на модульное и компетентостно структурированное содержание вузовской части высшего образования, но и на установление более тесной связи с работодателем в части создания единой профессионально-образовательной среды и введения так называемых дуальных учебных курсов, изучение которых и участие в реальной профессиональной деятельности меняются в трехмесячном ритме. Дуальную систему профессиональной подготовки предлагают, в основном, средние профессиональные учебные заведения (профессиональные академии). Вместе с тем следует отметить постоянно нарастающую тенденцию введения дуальных или интегрированных профессионально-образовательных программ в высших профессиональных школах Германии [9].
В целом анализ результатов специальных исследований содержания и организации профессионального социального образования в нашей стране и за рубежом свидетельствует о значительной актуализации идей открытости, социального партнерства, корпоративности, сетевого вазимодействия (Б. Бёрьесон, Г.Б. Хасанова, Т.В. Черникова, И.Н. Закатова, Галагузова М.А., Галагузов А.Н., А.А. Вербицкий, Кашпирева Т.Б., Фокин И.В., Т.В. Фуряева и др.). Вуз превраща-ется в открытую образовательную систему, сближается с реальной социальной практикой и становится влиятельной силой региона. О серьезных структурных изменениях внутри системы профессионального образования заявлено в нацио-нальной программе развития образования к 2020 г. При этом четко обозначено, что «система образования не может быть переведена в новое качество без учета интересов трех основных субъектов: учащихся и их семей, профессионального сообщества преподавателей и работодателей» [3, с.17]. И далее называется главный принцип придания профессиональному образованию инновационного характера – принцип открытости. Он заключается прежде всего в интеграции образовательных программ с реальным производством, в организации обучения одновременно в вузе и в партнерской организации (кампании), в уменьшении количества «герметичных» учебных заведений, в росте количества преподавателей совместителей- практиков из разных сфер, в усилении исследовательской компоненты преподавательской деятельности в вузе [6].
Наряду с формированием нормативно-правовой базы для нового типа взаимодействия образовательных учреждений с рынком социального про-фессионального труда, имеет место усиление «прозрачности» информационных потоков о ситуации на рынке труда и образовательных услуг, широкое информирование населения о профессиональной и квалификационной структуре спроса, прогнозе основных макроэкономических показателей рынка труда, проблемах трудоустройства выпускников, рейтинге образовательных учреждений и т.д. Немаловажным фактором является оптимизация государственной налоговой политики, нацеливающей управ-ления, социальные учреждения автономного типа на проведение активных программ по переподготовке и повышению квалифик-ации своих кадров. Создаются специальные программы взаимодействия, предполагающие создание перечня профессий, требующихся на местном рынке тру-да; корректировку содержания образовательных программ, путем совместного рецензирования их с участием работодателей; проведение тематических, спе-циализированных семинаров, конференций, выставок; приобретение и органи-зация заказов на необходимую методическую литературу и др. Вышеперечисленные формы преодоления дистанции между образовательным и профессио-нальным мирами имеет особое значение для повышения квалификации работающих практиков. Однако, когда речь идет о профессиональном базовом высшем образовании, то здесь тенденция к инструментализации, к ответам на вызовы времени находит свое отражение в ориентации содержания на квалифи-кационные характеристики искомой профессии с опорой на единую националь-ную рамку квалификаций. Последняя, а также профессиональный и образовательный стандарт составляют единую национальную систему квалификаций [4].
Наибольшую актуальность в настоящее время представляет собой соотнесение образовательных стандартов, образовательных программ с новыми профессиональными стандартами в социальной сфере. Так, в декабре 2013 года были утверждены и зарегистрированы в Минюсте восемь профессиональных стандартов: специалиста по социальной работе, руководителя организации социального обслуживания, специалиста органа опеки и попечительства в отношении несовершеннолетних, специалиста по реабилитационной работе в социальной сфере, психолога в социальной сфере, специалиста по работе с семьей, руководителя учреждения медико-социальной экспертизы, специалиста по медико-социальной экспертизе.
Базовым компонентом в профессиональном стандарте и разрабатываемых в соответствии с ними модульных программах являются конкретные компетенции, соотнесенные с трудовыми функциями, которые называют профессиональные. Кроме них выделяют еще надпрофессиональные, относятся к социальным и личностным характеристикам будущего специалиста в социальной сфере. Мы фиксируем их под понятием субъектная позиция. Она выступает в качестве образовательного результата практико-ориентированного профес-сионального социального образования и означает отношение студента к собственному образованию и будущей профессиональной деятельности, его умения и готовность к проектированию, коммуникативные способности, проявление креативности как стиля поведения, навигационную способность ( понимание себя, проектирование образа своего будущего, способность к самоопределению), способность к инновациям в со-циокультурной сфере [7].
Проблематика практического обучения получила значительное развитие в современных психолого-педагогических исследованиях (Е.И. Холостова, В.Л. Симанович Н.П. Клушина, О.В. Солодянкина, Т.В. Перова). Опираясь на имеющиеся исследования, под практическим обучением типа интернатуры мы понимаем единый учебно-профессиональный цикл вузовского образования, базирующийся на принципах открытости, диалогичности, со-бытийности, рефлексивности, полисубъектности, проектности, который предполагает не только активное разноуровневое включение студентов профессиональную реальность, но и ее конструирование совместно с работодателем в пространстве инновационного социального учреждения. В основе практического обучения лежит практическое знание, которое обладает такими специфическими характеристиками, как целостность, нерасчлененность, «жизненный формат», смысловая наполненность, контекстность.
Неоднократно в трудах теоретиков и практиков профессионального образования (А.П. Беляева, А.А. Вербицкого, С.М. Годника, Л.В. Голуб, Н.И. Думченко, М.В. Кларина, М.И. Махмутова, В.Г. Онушкина, А.Г. Соколова, А.Д. Федотова, В.М. Филиппова и др.) подчеркивается недостаточность актуализации потенциала практического обучения в сравнении с теоретическим. Эта проблема особо обостряется в связи со значительным сокращением удельного веса практического обучения новых образовательных программ, разработанных на основе Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) III поколения. Объем практического обучения будущих специалистов по социальной работе в отечественных вузах составляет не более 15 % учебного времени, в то время как зарубежное профессиональное образование социальных работников в странах Европы и США гораздо в большей степени практико-ориентировано. Доля практического обучения за рубежом составляет от 30 до 70 % вузовского времени. В настоящее время в связи с массовым переходом на бакалавриат в нашей стране также происходит концентрация всего учебного времени, отводимого на разные виды практики, на один промежуток. В предлагаемой нами модели практического обучения типа интернатуры речь идет о концентрации основных видов практик на последний год обучения в вузе и его организацию в разных пространствах в рамках единой модульной программы при инструментальном сопровождении со стороны выпускающей кафедры с ориентацией на участие интернов в разных видах профессиональной деятельности, выполнении ими разных типов заданий и представлением выпускной квалификационной работы с учетом специфики определенного социального учреждения.
Наше представление о практическом обучении, которое мы называем интернатурой, содержательно и организационно тесным образом связано с вузовским обучением. Интернатура в нашей опытно-экспериментальной работе, которую ведет кафедра социальной педагогики и социальной работы Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева в рамках бакалаврских образовательных программ, понимается как поэтапное погружение студентов в инновативную профессиональную социальную реальность, т.е. организация разной степени «встречи» с ней интерна: наблюдение, феноменологическое описание происходящего, понимание его контекстов, объяснение причинно-следственных связей, функционально-ролевое участие с разной степенью инициативности и самостоятельности. В качестве педагогических условий организации практического обучения типа интернатуры мы определяем следующие:
- Разработку специального организационно-правового обеспечения, реализующего принцип полисубъектности образовательного процесса.
- Конструирование и реализацию специальной модульной программы практического обучения, которая задает вектор динамичности за счет последовательного усложнения способов профессиональной деятельности: от дескриптивно-феноменологических (описание и анализ профессиональной реальности) к технологическим (реализация различных социальных технологий) и затем к преобразующим (включение на уровне соучастия, исполнения функциональной роли, проявления инициативности, креативности, проектирование замыслов по изменению реальности). Компетенотсно-ориентированные модули должны быть соотнесены с требованиями новых профессиональных стандартов в зависимости от типа учреждения и функций интерна.
- Адекватное учебно-методическое, кадровое и индивидуальное сопровождение интернов при максимальном использовании активных форм практического обучения, обеспечение его открытости, полисубъектности, проектности за счет включения работодателей разного уровня (административно-управленческого, профессионального практического, непрофессионального практического) в образовательную деятельность.
- Вовлечение интернов в деятельность инновационных социальных учреждений разного типа: центры социального обслуживания населения, социально-реабилитационные центры разной направленности, дома-интернаты для пожилых и детей-сирот с умственной отсталостью и др., в рамках проектов, развивающих новые подходы, технологии социального взаимодействия с клиентом с целью дальнейшего успешного трудоустройства, профессионального и личностного самоопределения будущих бакалавров.
В целом, проведенный анализ психолого-педагогических исследований проблемы практического обучения, а также инновативного вузовского опыта профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы в разных странах свидетельствует о значительных изменениях в характере вузовского образования, а также об активных поисках новых путей профессионализации высшей школы.