Scientific journal

International Journal of Applied and fundamental research

ISSN 1996-3955

ИФ РИНЦ = 0,593

Преподаватели латинского языка в высшей медицинской школе РК (Алматы) имеют большой опыт работы с иностранными студентами, которые изучали латынь через русский язык как посредник. В странах с английским и романскими языками врачи пишут по преимуществу латинские интернациональные термины, пренебрегая только нормой латинской грамматики. Английский язык корнями уходит в латынь (65% английских слов имеют латинское происхождение), поэтому студенты – иностранцы легко усваивают лексический материал практически без перевода и механического заучивания. Задача преподавателя в процессе обучения разработать такие методики, чтобы английский язык использовался в роли помощника, а не интерферирующего врага.

Изучение латинского языка в медицинском вузе предусматривает изучение лексики, грамматики, ТЭ (терминоэлементов). Одной из актуальных задач развития лингвистических способностей студентов является разработка интенсивных форм обучения. Главной точкой теоретических и практических исследований интенсификации обучения иностранным языкам (латинскому языку, в частности), является так называемый сравнительно-сопоставительный метод (сознательно-сопоставительный метод), который получил широкое распространение. Принцип данного метода состоит в том, что сопоставление родного и иностранного языка в методическом и лингвистическом плане на определенных этапах развития методической и лингвистической мысли учащихся не просто эффективно соотносятся, но стимулируют друг друга. При этом важен тот факт, что родной язык является основанием сознательно-сопоставительного метода обучения. Выбор родного языка в качестве языка-базы при бинарном сопоставлении в учебных целях обусловлен высокой степенью владения им.

Для студентов из Индии и Пакистана английский язык является родным наравне с хинди и урду и владение английским языком является фактором, который преподаватели используют для интенсификации и оптимизации учебного процесса, учитывая тот факт, что в процессе изучения латинского языка неизбежно возникают сложности, связанные с интерферирующим влиянием английского языка.

На первом уроке во время изучения алфавита у студентов уже возникает опасное заблуждение, что они уже всё знают и им не нужно прилагать никаких усилий в овладении новым языком: алфавит более чем знаком!Задача преподавателя – обратить внимание студентов-иностранцев на различие названий некоторых букв в алфавите, а также на различное произношение: а, u, c, i, e, g, h, q, j и др.

Англоговорящие студенты букву Hh [eitʃ] произносят, естественно, как [эйч], хотя в латыни Hh читается как немецкий h или как украинский [г], т.е. фрикативный: homo [гомо] – человек. Гласный Ii в латыни имеет звук [и]:iater [иатэр] , тогда как студенты пытаются проговаривать этот гласный как в английском языке в открытом слоге – [aɪ]. Гласный Uu в латыни в любой позиции произносится как звук [у] русский: urina [урина], jugum [йугум].

Методы исследований. Итак, при обучении иностранных студентов латинскому языку, основной задачей первого раздела (фонетики) является выработка у учащихся навыков грамотного чтения. Решить эту задачу за короткий период времени можно лишь посредством массированного чтения. Поэтому следует более детально пройти весь алфавит латинского языка. С этой целью на модуле, в разработанном УМКД для студентов-иностранцев, значительно увеличены количество и объем упражнений по технике чтения. Для поэтапного усвоения студентами множества правил чтения разработаны упражнения двух типов: на развитие навыков чтения и на закрепление этих навыков. Также продуктивен принцип правило-упражнение.

Определение оптимального варианта соотношения объёма времени на аудиторную работу студентов под руководством преподавателя, создание системы упражнений даёт возможность быстро преодолевать интерферирующее воздействие английского языка при обучении англоговорящих студентов латинскому языку.

Трудности могут возникнуть и при изучении грамматики латинского языка. Так как в английском языке сохранилось только два падежа существительных: общий (theCommonСase) и притяжательный (thePossessiveCase) и отношения существительных к другим словам в предложении, которые в латинском языке (как и в русском) передаются посредством падежных окончаний, а именно отношения родительного, дательного и творительного падежей, в английском языке передаются существительным в общем падеже в сочетании с предлогами.

Также в отличие от латинского языка (кроме III склонения), род существительных в английском языке нельзя определить по окончанию слова: его частоможно выявить только по лексическому значению или по контексту. Значит, для студента-иностранца стоит задача правильно идентифицировать существительные по роду. Это необходимо в дальнейшем для правильного согласования с прилагательными.

При изучении лексики по анатомической терминологии студенты видят, насколько латынь прочно вошла в английский язык. Так, уже при первом обязательном лексическом минимуме студенты-иностранцы не испытывают затруднений.

Однако узнавание слов общего корня в звучащей речи (при аудировании) происходит не так просто, как при чтении, из-за различий в произношении в английском и латинском языках. Поэтому при формировании механизма узнавания слов общего корня в речи необходимы специальные упражнения, сначала со зрительной опорой, затем без нее. При ознакомлении с новыми лексическими единицами особое влияние необходимо уделять именно произносительной стороне слов общего корня, так как именно в произношении этих слов проявляется наибольшее влияние интерференции первого иностранного языка.

Особое внимание нужно обратить на произношение окончания –um, очень часто встречающееся в фармацевтической терминологии: студенты-иностранцы его нередко игнорируют при произношении лекарственных растений, лекарственных форм, лекарственных препаратов, лекарственных средств:

Результаты исследований и их обсуждение. Изучение ботанических наименований в курсе латинского языка представляет овладение новым языковым материалом с большим количеством лексических единиц, которые являются неопределенными понятиями и у студентов, как правило, отсутствует ассоциативное представление об этом предмете. Человек – дитя природы, поэтому все, что окружает его, он называет разными именами в зависимости от традиций, менталитета, морали. Растения называются по-разному даже в пределах одной страны и этимология ботанических наименований всегда интересна и многогранна. Цель преподавателей латинского языка сформировать мотивационные предпосылки осознанного изучения названий растений на латинском языке. При изучении ботанических терминов необходимо начинать с латинских слов, так как, если латинский термин полностью или частично совпадает с корреспондирующим словом английского языка, студенты легко воспринимают и лучше запоминают и русский эквивалент.

Также встречаются совершенно непохожие наименования в латинском и английском языках:

Если при введении новых ботанических наименований у студентов не возникает никаких ассоциативных связей с соответствующими терминами в английском языке, преподавателю не следует загружать студентов синонимами, так как они могут обозначать вообще другие предметы, а направить все усилия на запоминание пары: латинское слово – русское слово. Это – главная задача преподавателя латинского языка.

Названия прилагательных в языках также появились в результате субъективного восприятия мира носителями языка. Это касается прилагательных, которые обозначают цвет и другие относительные признаки. И есть прилагательные, значение которых понятно студентам, владеющим английским языком:

Из всего вышеперечисленного делаем вывод, что в плане понимания лексического материала латинского языка у студентов, владеющих английским языком на уровне родного, проблем, практически, нет.

При изучении клинической терминологии студенты-иностранцы также не испытывают больших трудностей. Словарный запас английского языка содержит огромное количество заимствований из латинского языка. Большая часть греческих заимствований также проникла в английский язык через латинский. Английские медицинские термины, которые имеют общий корень с латинскими, одинаковы по звучанию и почти совпадают графически:

Большинство терминов перешло из латыни в английский язык в неизменном виде. Клинические термины создаются при помощи префиксов и суффиксов. Поэтому при подаче словообразования в латинском языке нужно обратить внимание на наиболее употребляемые префиксы и аффиксы греко-латинского происхождения. Например:

trans – transplantatio

sym – symbiosis

inter – intermuscularis

Выводы

Из всего вышесказанного можно сделать выводы, что при сравнительно-сопоставительном методе в процессе изучения латинского языка с опорой на английский язык в качестве родного происходит механика с высоким уровнем аналитической деятельности студентов и легкостью переноса освоенных аналитических операций на новый языковой материал. Такой метод в усвоении латинского языка полностью соответствует требованиям современной лингвистики, а именно – перехода от обучения языку как набору форм и средств к интегральному, сознательному, логически обоснованному усвоению нового языка. Конечно, трудности в формировании артикуляционной базы и произносительных навыков можно устранить, уделяя внимание этой проблеме с первых же уроков, так как она наиболее подвержена интерферирующему влиянию уже сформированных фонетических навыков в первом иностранном языке. Отрицательное влияние первого ИЯ отражается и в области формирования орфографического навыка, это больше касается слов, сходных в английском и латинском языках. Например: написание e вместо i и др. Существуют большие возможности для положительного переноса и интенсификации процесса обучения латинскому языку на базе английского. Однако, следует отметить важную закономерность, выявленную в процессе практики преподавания латинского языка как второго иностранного. Сопоставительный метод, оставаясь главным принципом обучения второму иностранному языку, на протяжении всего процесса обучения латинскому языку играет разную по значимости роль. С развитием умений и навыков во втором ИЯ, увеличением объёма усвоенного лексического материала происходит постоянное уменьшение влияния ИЯ1 на ИЯ2. Со временем студенты начинают понимать внутренние законы построения системы латинского языка, они начинают «чувствовать» язык. Влияние первого иностранного языка не нивелируется, но уменьшается необходимость в этапах опосредования через ИЯ1. Например, в области обучения лексике на дальнейших этапах студенты запоминают лексический материал не только по формальному сходству со словами первого ИЯ, сколько по ассоциативным связям, отождествлению с уже известным во втором иностранном языке. Хотя возможен как положительный перенос, так и интерференция, например, из-за несовпадения объёмов значения слова в разных языках. Сопоставительный подход при изучении второго ИЯ, в нашем случае латинского языка, создаёт условия для интенсификации процесса обучения, для достижения лучшей его результативности, помогает в работе над первым ИЯ.