Scientific journal
International Journal of Applied and fundamental research
ISSN 1996-3955
ИФ РИНЦ = 0,593

INSTITUTIONS OF SOCIAL EDUCATION FOR MORALLY-DEFECTIVE CHILDREN IN PRIENISEYSKOYA SIBERIA IN THE 20TH–30TH OF XXTH CENTURY

Kolokolnikova Z.U. 1 Podlesnaya N.V. 1
1 Lesosibirsk Pedagogical Institute - the branch of Siberia Federal University
Social education as a phenomenon has been actively studied in pedagogy for the last decade. Historical and pedagogical aspects of social education are not well understood and are of interest in terms of the aspect in relation to different groups of children. One of such group is children with problems in the development and education, with uncontrollable and pedagogically-running children (moral defective). We have done the historical and pedagogical research on the basis of comparative analysis of archival materials, reflecting the objectives, methods, form and content of social education of this group of children in the Prieniseyskaya Siberia, in the controversial period of the system of social education in the region (in 1920–1930-ies).
social education
social education institutions
moral and defective children
difficult educative children
Prieniseyskaya Siberia

Cовременный этап развития школы и педагогики во всех происходящих сегодня преобразованиях во многом созвучен с периодом 20–30-х годов ХХ века. На границе двух эпох, в связи со сменой системы органов власти, вследствие изменившихся социально-исторических условий происходил процесс становления новой образовательной системы, шел поиск новых эффективных моделей воспитания. Актуальные вопросы социального воспитания подростков активно обсуждались в теории и практике образования. В эти годы происходили острые дискуссии о теории и практике социального воспитания; обсуждались проблемы детской трудновоспитуемости, беспризорности и безнадзорности несовершеннолетних, девиантного поведения подростков. Именно в период 20–30-х годов, в сложной атмосфере политических и общественных перемен происходил поиск путей и условий социального воспитания детей и складывались идеи, методы и средства, потенциал которых недостаточно осмыслен в контексте развития современного образования. Приенисейская Сибирь являлась одной из крупных и одновременно удаленных от центра России, имеющих важное экономическое значение для развития страны. Изучение региональных аспектов социального воспитания в 20–30-е годы ХХ века в Приенисейской Сибири дает конкретное представление о становлении социального воспитания в советской школе, позволяет учитывать и использовать достижения в данной сфере в целях совершенствования организации социального воспитания детей. Развитие и путь совершенствования воспитательных процессов обусловливались зависимостью от социально-экономического и культурно-исторического факторов. Наша работа посвящена выявлению особенностей социального воспитания в учреждениях для морально-дефективных детей в Приенисейской Сибири в 20–30-е годы ХХ века. В ходе исследования мы выявили, какие цели, методы, формы и содержания социального воспитания использовались в учреждениях для морально-дефективных детей. Была изучена литература и архивные материалы, в результате чего проведен сравнительно-сопоставительный анализ и составлены таблицы.

Социальное воспитание в послереволюционный период было в центре внимания многих ученых, философов и педагогических деятелей, среди которых были: Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, А.П. Пинкевич, А.Г. Калашников, В.Н. Шульгин, С.Т. Шацкий и другие. В своей речи «О социальном воспитании» А.В. Луначарский дал следующее определение «социальному воспитанию»: «понятие может толковаться двояко и оба толкования представляют значительный интерес. «Первый вопрос, который возникает перед нами при словах «социальное воспитание», – это вопрос о том, кто должен воспитывать детей – семья или общество, так как социальное воспитание может толковаться как воспитание общественное. Второе толкование этого выражения имеет другое значение – для кого должен воспитываться ребенок, для себя или для общества?» [8, с. 227]. Н.К. Крупская в статье: «К вопросу о социалистической школе» указывала на то, что важно было воспитывать всесторонне развитых людей с «общественными» инстинктами, которые имели бы цельное мировоззрение и понимали, что происходит вокруг них в природе и общественной жизни, людей, подготовленных к труду, умеющих строить «разумную, полную содержания красивую и радостную общественную жизнь» [5, с. 81]. Другими словами Н.К. Крупская была на стороне идеала всесторонне развитой личности коммунистического типа. В своей книге «Трудовая школа» П.П. Блонский определял социальное воспитание как сложный и неоднозначный процесс не только усвоения воспитанником исторически сложившейся человеческой культуры, но и как процесс формирования на этой основе самостоятельной, активной и творческой личности. Позже, к концу 20-х гг., он уже считал, что воспитание – это воздействие на развитие данного организма, которое организуется в интересах рабочего класса с целью выработки всесторонне развитых людей [2]. Несмотря на множество определений социального воспитания, все авторы едины в том, что социальное воспитание – это, прежде всего, передача общественного опыта от одного поколения к другому.

Беспризорность и безнадзорность признавались проблемой государственного масштаба и для ее решения были приняты беспрецедентные меры. За два десятилетия была проделана огромная по своим масштабам работа – беспризорность была полностью ликвидирована, выстроена система органов призрения, воспитания, образования, профессиональной подготовки детей, выработаны нормы по охране детства, профилактике и борьбе с правонарушениями несовершеннолетних.1920-е годы были переломными в истории России. Первая мировая война, революции, смена системы органов власти (распад Российской империи и образование СССР с 1916 по 1923 (иногда по 1924 [9])), интервенция и кровопролитная гражданская война явились причиной всплеска детской безнадзорности и, как следствие, беспризорности. Тысячи детей лишились родителей, остались без крова. В хаосе и неразберихе тех лет они, не найдя приюта, пытаясь выжить, превращались в нищих, попрошаек, становились на путь преступлений. Усугубили ситуацию недороды и голод, разразившийся в европейской части России. Количество детей, попавших на улицу, выросло до угрожающих масштабов – на 1921 г. в РСФСР насчитывалось 6,5 миллионов голодающих и 700 тысяч беспризорных детей [3]. Согласно переписи, проведённой на территории Советской России в 1920, умение читать было зафиксировано всего у 41,7 % населения в возрасте от 8 лет и старше [7]. Советская власть получила неграмотный народ. Это остро поставило вопрос о школах. Необходимо было создать новую систему воспитания и обучения детей, освоить новые методы просвещения. В 1918 году было разработано и опубликовано «Положение о единой трудовой школе». Этот документ стал основополагающим в деле школьного строительства в нашей стране. Школа провозглашалась единой, так как она была одинакова для всех в отношении прав на поступление и прав, которые учащиеся получали по окончании школьного курса. Принцип единства предполагал также связь между ступенями школы и беспрепятственный переход из одной ступени в другую. Школа также провозглашалась трудовой. В основу трудового принципа была положена идея К. Маркса о необходимости тесного объединения труда и обучения. Единственный недостаток этого заключался в том, что «Положение о единой трудовой школе» указывало на главное направление развития школы, но не давало конкретных рекомендаций, как построить эту школу на практике. В новой школе не допускались наказания, задавание обязательных уроков и работ на дом, отменялись все экзамены. Учеников нужно было учить труду. Главные проблемы состояли в том, чтобы приблизить народ к школе и установить новые отношения между учеником и учителем. Поэтому на первых порах было не ясно как подойти к решению таких новых задач. Например, в деревнях, учителя были единственными культурными людьми, поэтому от их идейной позиции зависели не только состояние школьного образования, но и общий уровень культурной работы. Все процессы протекали сложно и длительно, поэтому потребовался большой переворот в мировоззрении и психологии учителей, который не мог никак произойти мгновенно. Нужно было много времени, чтобы перейти к новым традициям от старых взглядов, традиций и привычек, привившихся на протяжении многих десятилетий. Такие процессы протекали не гладко. Из-за отсутствия опыта у тех, кто начинал строить новую школу, в ходе этой революции было допущено много ошибок. В одной из статей, написанных в 20-е годы, Н.К. Крупская описала сложившееся положение таким образом: «Задача была поставлена перед учителем чрезвычайно трудная. Он совершенно не был подготовлен к ее осуществлению уже по одному тому, что был совершенно ошеломлен развертывающимися событиями, что предыдущая его подготовка вовсе не подготовила его к пониманию совершающегося. Строить, не зная что, вещь мудреная, а тут надо было строить еще совершенно невиданное здание, пролагать к нему новые тропы» [10, с. 3].

В 20-х годах в педагогической литературе получил широкое хождение термин «морально-дефективные дети». Преподаватели сурдопедагогики Ленинградского педагогического института при обсуждении системы обучения «физически-дефективных» глухих детей предлагали даже открыть детский дом для «морально-дефективных» глухих детей. К категории «морально-дефективных» относили детей больных, измученных нуждой и голодом. Накануне II съезда СПОН Н.К. Крупская выступила в журнале «На путях к новой школе» с острой критикой этого понятия. Н.К. Крупская с глубокой убежденностью доказывала, что этот термин позорный, что он развязывает руки нечестным педагогам, что его надо изгнать из советской педагогики. В работе «К вопросу о морально-дефективных детях» Н.К. Крупская писала: «Позорный термин «морально-дефективный», развязывающий руки бессовестной и бессознательной части педагогов, должен быть изгнан из употребления. На работе с заброшенными, задавленными жизнью, исковерканными ею ребятами надо оставить лишь живых, чутких людей, умеющих заслужить доверие ребят, умеющих подойти к ним. Надо помочь ребятам, на которых всей тяжестью обрушились невзгоды жизни, надо помочь им подняться, на эту работу должны идти лучшие люди. Долой снимающие ответственность буржуазные термины вроде «морально-дефективный». Беспризорные, заброшенные, больные ребята должны стать родными, любимыми детьми Советской республики» [1, с. 229].

В исследованиях З.У. Колокольниковой и О.Б. Лобановой, которые, опираясь на идеи А.Г. Калашникова, считают, что система учреждений социального воспитания представляла собой совокупность учреждений для нормальных детей и учреждения для трудновоспитуемых, физически дефективных и умственно отсталых детей [6].

К учреждениям для нормальных детей относились следующие:

  • детский сад, детская площадка, детская комната при клубе, детский школьный дом, очаги, ясли (дошкольное воспитание);
  • школа подростков, школа первой ступени, дом подростков, трудовая коммуна, детский дом для детей школьного возраста (начальное образование);
  • школа крестьянской молодежи, семилетка, фабрично-заводская семилетка, детский дом для детей школьного возраста 12–15 лет (повышенное образование).
  • Учреждения для трудно воспитуемых, физически дефективных и умственно отсталых детей:
  • дошкольные детские дома для слепых, глухонемых и умственно-отсталых детей (дошкольное воспитание);
  • институт социального воспитания, трудовая коммуна (начальное образование для трудно воспитуемых);
  • школа для детей и подростков, живущих и приходящих слепых, глухонемых, умственно-отсталых;
  • школы-интернаты для слепых, глухонемых, умственно отсталых (начальное образование для физически дефективных и умственно отсталых) [6].

Исходя из этого, была составлена табл. 1: учреждения социального воспитания для морально-дефективных детей в Приенисейской Сибири в 20-е годы ХХ века (1922 г).

На основе архивных материалов, была составлена табл. 2, отражающая цели, содержание, методы и формы социального воспитания учреждений для морально-дефективных детей в Приенисейской Сибири 20–30 гг. ХХ века.

Таблица 1

Составляющие

системы социального воспитания

Типы учреждений социального воспитания

Количество учреждений социального воспитания Приенисейской Сибири 1920–1926 гг.

учреждения для

трудновоспитуемых детей

учреждения для дефективных

Интернат морально-дефективных детей – Красноярский уезд (1)

Сортировочно-распределительный пункт морально-дефективных детей – Ачинский уезд (1)

Детский дом для дефективных детей – Енисейский уезд (1)

детская колония

Ачинский уезд (1)

распределители

Сортировочно-распределительный пункт – Красноярский уезд (1)

Детдом распределитель – Красноярский уезд (1)

Распределитель – Юг губернии (1)

приемный пункт изолятор

Приемный пункт – Канский уезд (1)

Изолятор – Канский уезд (1)

Таблица 2

Название учреждения соцвоса

Цели и задачи учреждения

Содержание воспитания

Содержание обучения

Методы, формы,

средства обучения

и воспитания

1

2

3

4

5

интернат морально-дефективных детей Красноярского уезда

перевоспитание нравственно испорченных детей

трудовая, физическая, нравственная социализация

– школа I ступени

– азы сапожного дела

– метод формирования сознания личности (беседа)

– трудотерапия

– метод контроля в процессе воспитания

сортировочно-распределительный пункт морально-дефективных детей Ачинского уезда

изучение ребенка, для установления, в какой из типов детских домов следует направить ребенка; временное содержание детей

изучение поведения ребенка и его умственной одаренности

– индивидуально-профилактическая работа с детьми

– психоаналитические наблюдения за детьми

– беседы

детский дом для дефективных детей Енисейского уезда

воспитание и образование детей

трудовое, физическое, нравственное воспитание детей

школа I ступени

– метод «перевоспитания»

– методы формирования личности (беседы, рассказы)

детская колония Ачинского уезда

воспитание личности

нравственное, трудовое, умственное, физическое воспитание

– школа I ступени

– производительно-трудовые отношения

-коллективная организация жизни и деятельности колонистов

– метод «перевоспитания»

– методы организации деятельности и формирования опыта коллективного поведения личности

– метод формирования воспитывающей ситуации

1

2

3

4

5

приемный пункт Канского уезда

задерживание всех подростков (бродяг) с целью их перевода в дальнейшем в общие группы

нравственное воспитание

метод формирования личности (беседа)

изолятор Канского уезда

изоляция несовершеннолетних правонарушителей и их временное содержание

нравственное воспитание

психоаналитические наблюдение за правонарушителями

– детдом распределитель Красноярского уезда

– распределитель Юга губернии

– сортировочно-распределительный пункт Красноярского уезда

– изучение детей с целью направления их на дальнейшее воспитание в детские учреждения

– помощь детям в становлении на правильный путь

– временное содержание детей и подростков

нравственное воспитание

– психоаналитические наблюдения за детьми и подросткам

– трудотерапии

– беседы

– индивидуально-профилактическая работа с детьми и подростками

Открытый 13 марта 1920 года интернат морально-дефективных детей, постановил себе целью перевоспитание нравственно испорченных детей, поступающих в него через комиссию по делам о несовершеннолетних, обвиняемых в общественно-опасных деяний из судебных учреждений, мест заключения, из детских домов и улицы, уличенных в том или ином общественно опасном деянии. В основу воспитания было поставлено знание и труд. Для чего при интернате была открыта начальная школа типа I ступени и, на первых порах сапожная мастерская. Проектировалось открытие нескольких мастерских, но из-за недостатков средств и соответствующего помещения провести этого не удалось. В первое время работа плохо налаживалась из-за отсутствия педагогического персонала и специальной литературы, но с лета 1921 года, несмотря на то, что специалистов по работе в домах для морально-дефективных детей нет и воспитатели получили обще – педагогическую подготовку, дело воспитания наладилось, доказательством того служит то, что многие помещаемые в интернате с ужасающей характеристикой, как вредный и опасный элемент, через несколько месяцев превращаются в обыкновенных, а подчас и очень милых детей. При интернате существовала «группа исправляющихся», куда и переводились исправляющиеся дети, а через некоторое время по постановлению комиссии более достойные отдаются родителям, родственникам, а безродные устраиваются на какую-нибудь работу. Самая трудная задача удержать их в стенах интерната при недостаточно хорошем питании. Переход от праздной и порочной жизни к трудовой и порядочной, является для них слишком резким. При первой возможности они старались убежать из интерната, где можно потуже набить свои желудки. Преобладающий процент детей, поступающих в интернат на воспитание, обвиняется в кражах и свои проступки, как это выясняется уже впоследствии уже в стенах интерната, они совершали с целью удовлетворить те или иные материальные потребности, главным образом голод. А так как для успешной борьбы со всякой преступностью, необходимо прежде устранить причины, порождающие преступность, то интернат должен быть так обставлен, чтобы помещаемые в него, по возможности ни в чем не нуждались, главным образом снабдить пищей и одеждой. Затем отвлечь мысли от прежней жизни полезным делом и знанием. Для чего нужна хорошая школа, и по возможности, побольше мастерских, при соответствующем помещении, дабы не выпускались из интерната не приспособленные к жизни тунеядцы, а честные труженики и ремесленники. Так как работа для морально-дефективных детей каторжно тяжела, то на воспитательские места в них немного охотников, а кто и приступит, через несколько месяцев стремятся уйти и пристроиться на более легкую работу, тем более, что труд в интернате оплачивается не лучше, чем в обыкновенных детских домах и школах. Почему является необходимость привлечь для этой работы лучших педагогов лучшей оплатой труда [4].

Таким образом, особенности социального воспитания были отражены в методах, формах и средствах воспитания и обучения морально-дефективных детей в Приенисейской Сибири в 20–30-е годы ХХ века.