Scientific journal

International Journal of Applied and fundamental research

ISSN 1996-3955

ИФ РИНЦ = 0,593

Cовременный этап развития школы и педагогики во всех происходящих сегодня преобразованиях во многом созвучен с периодом 20–30-х годов ХХ века. На границе двух эпох, в связи со сменой системы органов власти, вследствие изменившихся социально-исторических условий происходил процесс становления новой образовательной системы, шел поиск новых эффективных моделей воспитания. Актуальные вопросы социального воспитания подростков активно обсуждались в теории и практике образования. В эти годы происходили острые дискуссии о теории и практике социального воспитания; обсуждались проблемы детской трудновоспитуемости, беспризорности и безнадзорности несовершеннолетних, девиантного поведения подростков. Именно в период 20–30-х годов, в сложной атмосфере политических и общественных перемен происходил поиск путей и условий социального воспитания детей и складывались идеи, методы и средства, потенциал которых недостаточно осмыслен в контексте развития современного образования. Приенисейская Сибирь являлась одной из крупных и одновременно удаленных от центра России, имеющих важное экономическое значение для развития страны. Изучение региональных аспектов социального воспитания в 20–30-е годы ХХ века в Приенисейской Сибири дает конкретное представление о становлении социального воспитания в советской школе, позволяет учитывать и использовать достижения в данной сфере в целях совершенствования организации социального воспитания детей. Развитие и путь совершенствования воспитательных процессов обусловливались зависимостью от социально-экономического и культурно-исторического факторов. Наша работа посвящена выявлению особенностей социального воспитания в учреждениях для морально-дефективных детей в Приенисейской Сибири в 20–30-е годы ХХ века. В ходе исследования мы выявили, какие цели, методы, формы и содержания социального воспитания использовались в учреждениях для морально-дефективных детей. Была изучена литература и архивные материалы, в результате чего проведен сравнительно-сопоставительный анализ и составлены таблицы.

Социальное воспитание в послереволюционный период было в центре внимания многих ученых, философов и педагогических деятелей, среди которых были: Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, А.П. Пинкевич, А.Г. Калашников, В.Н. Шульгин, С.Т. Шацкий и другие. В своей речи «О социальном воспитании» А.В. Луначарский дал следующее определение «социальному воспитанию»: «понятие может толковаться двояко и оба толкования представляют значительный интерес. «Первый вопрос, который возникает перед нами при словах «социальное воспитание», – это вопрос о том, кто должен воспитывать детей – семья или общество, так как социальное воспитание может толковаться как воспитание общественное. Второе толкование этого выражения имеет другое значение – для кого должен воспитываться ребенок, для себя или для общества?» [8, с. 227]. Н.К. Крупская в статье: «К вопросу о социалистической школе» указывала на то, что важно было воспитывать всесторонне развитых людей с «общественными» инстинктами, которые имели бы цельное мировоззрение и понимали, что происходит вокруг них в природе и общественной жизни, людей, подготовленных к труду, умеющих строить «разумную, полную содержания красивую и радостную общественную жизнь» [5, с. 81]. Другими словами Н.К. Крупская была на стороне идеала всесторонне развитой личности коммунистического типа. В своей книге «Трудовая школа» П.П. Блонский определял социальное воспитание как сложный и неоднозначный процесс не только усвоения воспитанником исторически сложившейся человеческой культуры, но и как процесс формирования на этой основе самостоятельной, активной и творческой личности. Позже, к концу 20-х гг., он уже считал, что воспитание – это воздействие на развитие данного организма, которое организуется в интересах рабочего класса с целью выработки всесторонне развитых людей [2]. Несмотря на множество определений социального воспитания, все авторы едины в том, что социальное воспитание – это, прежде всего, передача общественного опыта от одного поколения к другому.

Беспризорность и безнадзорность признавались проблемой государственного масштаба и для ее решения были приняты беспрецедентные меры. За два десятилетия была проделана огромная по своим масштабам работа – беспризорность была полностью ликвидирована, выстроена система органов призрения, воспитания, образования, профессиональной подготовки детей, выработаны нормы по охране детства, профилактике и борьбе с правонарушениями несовершеннолетних.1920-е годы были переломными в истории России. Первая мировая война, революции, смена системы органов власти (распад Российской империи и образование СССР с 1916 по 1923 (иногда по 1924 [9])), интервенция и кровопролитная гражданская война явились причиной всплеска детской безнадзорности и, как следствие, беспризорности. Тысячи детей лишились родителей, остались без крова. В хаосе и неразберихе тех лет они, не найдя приюта, пытаясь выжить, превращались в нищих, попрошаек, становились на путь преступлений. Усугубили ситуацию недороды и голод, разразившийся в европейской части России. Количество детей, попавших на улицу, выросло до угрожающих масштабов – на 1921 г. в РСФСР насчитывалось 6,5 миллионов голодающих и 700 тысяч беспризорных детей [3]. Согласно переписи, проведённой на территории Советской России в 1920, умение читать было зафиксировано всего у 41,7 % населения в возрасте от 8 лет и старше [7]. Советская власть получила неграмотный народ. Это остро поставило вопрос о школах. Необходимо было создать новую систему воспитания и обучения детей, освоить новые методы просвещения. В 1918 году было разработано и опубликовано «Положение о единой трудовой школе». Этот документ стал основополагающим в деле школьного строительства в нашей стране. Школа провозглашалась единой, так как она была одинакова для всех в отношении прав на поступление и прав, которые учащиеся получали по окончании школьного курса. Принцип единства предполагал также связь между ступенями школы и беспрепятственный переход из одной ступени в другую. Школа также провозглашалась трудовой. В основу трудового принципа была положена идея К. Маркса о необходимости тесного объединения труда и обучения. Единственный недостаток этого заключался в том, что «Положение о единой трудовой школе» указывало на главное направление развития школы, но не давало конкретных рекомендаций, как построить эту школу на практике. В новой школе не допускались наказания, задавание обязательных уроков и работ на дом, отменялись все экзамены. Учеников нужно было учить труду. Главные проблемы состояли в том, чтобы приблизить народ к школе и установить новые отношения между учеником и учителем. Поэтому на первых порах было не ясно как подойти к решению таких новых задач. Например, в деревнях, учителя были единственными культурными людьми, поэтому от их идейной позиции зависели не только состояние школьного образования, но и общий уровень культурной работы. Все процессы протекали сложно и длительно, поэтому потребовался большой переворот в мировоззрении и психологии учителей, который не мог никак произойти мгновенно. Нужно было много времени, чтобы перейти к новым традициям от старых взглядов, традиций и привычек, привившихся на протяжении многих десятилетий. Такие процессы протекали не гладко. Из-за отсутствия опыта у тех, кто начинал строить новую школу, в ходе этой революции было допущено много ошибок. В одной из статей, написанных в 20-е годы, Н.К. Крупская описала сложившееся положение таким образом: «Задача была поставлена перед учителем чрезвычайно трудная. Он совершенно не был подготовлен к ее осуществлению уже по одному тому, что был совершенно ошеломлен развертывающимися событиями, что предыдущая его подготовка вовсе не подготовила его к пониманию совершающегося. Строить, не зная что, вещь мудреная, а тут надо было строить еще совершенно невиданное здание, пролагать к нему новые тропы» [10, с. 3].

В 20-х годах в педагогической литературе получил широкое хождение термин «морально-дефективные дети». Преподаватели сурдопедагогики Ленинградского педагогического института при обсуждении системы обучения «физически-дефективных» глухих детей предлагали даже открыть детский дом для «морально-дефективных» глухих детей. К категории «морально-дефективных» относили детей больных, измученных нуждой и голодом. Накануне II съезда СПОН Н.К. Крупская выступила в журнале «На путях к новой школе» с острой критикой этого понятия. Н.К. Крупская с глубокой убежденностью доказывала, что этот термин позорный, что он развязывает руки нечестным педагогам, что его надо изгнать из советской педагогики. В работе «К вопросу о морально-дефективных детях» Н.К. Крупская писала: «Позорный термин «морально-дефективный», развязывающий руки бессовестной и бессознательной части педагогов, должен быть изгнан из употребления. На работе с заброшенными, задавленными жизнью, исковерканными ею ребятами надо оставить лишь живых, чутких людей, умеющих заслужить доверие ребят, умеющих подойти к ним. Надо помочь ребятам, на которых всей тяжестью обрушились невзгоды жизни, надо помочь им подняться, на эту работу должны идти лучшие люди. Долой снимающие ответственность буржуазные термины вроде «морально-дефективный». Беспризорные, заброшенные, больные ребята должны стать родными, любимыми детьми Советской республики» [1, с. 229].

В исследованиях З.У. Колокольниковой и О.Б. Лобановой, которые, опираясь на идеи А.Г. Калашникова, считают, что система учреждений социального воспитания представляла собой совокупность учреждений для нормальных детей и учреждения для трудновоспитуемых, физически дефективных и умственно отсталых детей [6].

К учреждениям для нормальных детей относились следующие:

• детский сад, детская площадка, детская комната при клубе, детский школьный дом, очаги, ясли (дошкольное воспитание);
• школа подростков, школа первой ступени, дом подростков, трудовая коммуна, детский дом для детей школьного возраста (начальное образование);
• школа крестьянской молодежи, семилетка, фабрично-заводская семилетка, детский дом для детей школьного возраста 12–15 лет (повышенное образование).
• Учреждения для трудно воспитуемых, физически дефективных и умственно отсталых детей:
• дошкольные детские дома для слепых, глухонемых и умственно-отсталых детей (дошкольное воспитание);
• институт социального воспитания, трудовая коммуна (начальное образование для трудно воспитуемых);
• школа для детей и подростков, живущих и приходящих слепых, глухонемых, умственно-отсталых;
• школы-интернаты для слепых, глухонемых, умственно отсталых (начальное образование для физически дефективных и умственно отсталых) [6].

Исходя из этого, была составлена табл. 1: учреждения социального воспитания для морально-дефективных детей в Приенисейской Сибири в 20-е годы ХХ века (1922 г).

На основе архивных материалов, была составлена табл. 2, отражающая цели, содержание, методы и формы социального воспитания учреждений для морально-дефективных детей в Приенисейской Сибири 20–30 гг. ХХ века.

Таблица 1

Таблица 2

Открытый 13 марта 1920 года интернат морально-дефективных детей, постановил себе целью перевоспитание нравственно испорченных детей, поступающих в него через комиссию по делам о несовершеннолетних, обвиняемых в общественно-опасных деяний из судебных учреждений, мест заключения, из детских домов и улицы, уличенных в том или ином общественно опасном деянии. В основу воспитания было поставлено знание и труд. Для чего при интернате была открыта начальная школа типа I ступени и, на первых порах сапожная мастерская. Проектировалось открытие нескольких мастерских, но из-за недостатков средств и соответствующего помещения провести этого не удалось. В первое время работа плохо налаживалась из-за отсутствия педагогического персонала и специальной литературы, но с лета 1921 года, несмотря на то, что специалистов по работе в домах для морально-дефективных детей нет и воспитатели получили обще – педагогическую подготовку, дело воспитания наладилось, доказательством того служит то, что многие помещаемые в интернате с ужасающей характеристикой, как вредный и опасный элемент, через несколько месяцев превращаются в обыкновенных, а подчас и очень милых детей. При интернате существовала «группа исправляющихся», куда и переводились исправляющиеся дети, а через некоторое время по постановлению комиссии более достойные отдаются родителям, родственникам, а безродные устраиваются на какую-нибудь работу. Самая трудная задача удержать их в стенах интерната при недостаточно хорошем питании. Переход от праздной и порочной жизни к трудовой и порядочной, является для них слишком резким. При первой возможности они старались убежать из интерната, где можно потуже набить свои желудки. Преобладающий процент детей, поступающих в интернат на воспитание, обвиняется в кражах и свои проступки, как это выясняется уже впоследствии уже в стенах интерната, они совершали с целью удовлетворить те или иные материальные потребности, главным образом голод. А так как для успешной борьбы со всякой преступностью, необходимо прежде устранить причины, порождающие преступность, то интернат должен быть так обставлен, чтобы помещаемые в него, по возможности ни в чем не нуждались, главным образом снабдить пищей и одеждой. Затем отвлечь мысли от прежней жизни полезным делом и знанием. Для чего нужна хорошая школа, и по возможности, побольше мастерских, при соответствующем помещении, дабы не выпускались из интерната не приспособленные к жизни тунеядцы, а честные труженики и ремесленники. Так как работа для морально-дефективных детей каторжно тяжела, то на воспитательские места в них немного охотников, а кто и приступит, через несколько месяцев стремятся уйти и пристроиться на более легкую работу, тем более, что труд в интернате оплачивается не лучше, чем в обыкновенных детских домах и школах. Почему является необходимость привлечь для этой работы лучших педагогов лучшей оплатой труда [4].

Таким образом, особенности социального воспитания были отражены в методах, формах и средствах воспитания и обучения морально-дефективных детей в Приенисейской Сибири в 20–30-е годы ХХ века.