Одним из приоритетных направлений в обучении русскому языку младших школьников по мнению многих ученых [1, 3, 5, 9] является формирование коммуникативной компетенции, в основе которого необходимо овладевать различными видами речевой деятельности на основе речеведческих знаний. В связи с этим большая роль отводится словарной работе.
Цель исследования: выявление возможностей словарной работы в формировании коммуникативных умений у учащихся начальной школы.
Сущность словарной работы в начальной школе, согласно М.Р. Львову [8], заключается в усвоении младшими школьниками новых слов и значений, оттенков значений, сферы употребления, многозначности и переносных значений, синонимов, антонимов, паронимов, омонимов, активизация словаря, очищение словаря. Содержание такой работы на уроках русского языка предусматривает четыре линии: обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений; уточнение словаря, включающее в себя:
1. Наполнение содержанием слов, которые усвоены учащимися не вполне точно: уточнение их значения путем включения в контекст, сопоставление близких по значению слов и противопоставление антонимов, сравнение значений и употребление паронимов и т.п.
2. Усвоение лексической сочетаемости слов.
3. Усвоение иносказательных значений слова, многозначности слов.
4. Усвоение лексической синонимики; активизация словаря, перенесение слов из пассивного запаса в активный путем включения в словосочетания и предложения; устранение нелитературных слов, перевод их из активного словаря в пассивный [8, с. 18].
Материалы и методы исследования
Богатыми возможностями для словарной работы с учащимися начальных классов обладают глаголы речи [2, 4, 6, 10]. Это объясняется их коммуникативной значимостью, многочисленностью и широкой употребительностью. Целью нашего исследования является поиск эффективных приемов словарной работы с глаголами речи, способствующих речевому развитию младших школьников. Материалом для анализа послужили лексические единицы, содержащие архисему «говорить». На различных этапах исследования нами использовались методы: описательно-аналитический, метод компонентного анализа языковых единиц, социально-педагогический, статистический.
Глаголы речи – это лексико-семантическая группа слов с основным семантическим компонентом «говорить». Если обратиться к Толковому словарю, то данное слово – говорить – представлено следующими значениями: «1. выражать, изъяснять устно какие-либо мысли; сообщать что-либо; 2. беседовать, разговаривать; 3. произносить, выговаривать звуки речи, слова и фразы; 4. выражать собою что-либо; свидетельствовать о чем-либо, показывать, указывать на что-либо» [10, т. 3, с. 192–195]. Указанные значения свидетельствуют о том, что слово применяется как обозначение различных сторон процесса речевой деятельности человека: монолога, диалога, внешней стороны речи.
Результаты исследования и их обсуждение
Итак, можно утверждать, что само по себе действие говорения многообразно и осуществляется в различных формах монолога, диалога, изложения результатов мысли как проявление интеллектуальных особенностей человеческой личности, волеизъявления, оценки речевого действия. Оно имеет внешние характеристики звучания, которые влияют на результат деятельности. Поскольку у глаголов есть семантические различия, они образуют лексико-семантические группы (ЛСГ). В зависимости от формы изложения речи в семантическом поле речевой деятельности несколько таких групп: сообщения, взаимодействия, побуждения, оценки, устного выражения мысли, внешних особенностей речи. Внутри лексико-семантической группы можно выделить подгруппы.
Так, в ЛСГ устного выражения мысли содержится подгруппа слов, указывающих на возможности интеллектуальной деятельности человека, который излагает результаты своей мыслительной деятельности: интересно, непонятно, много, мало, неправдоподобно, неоднократно, глупо, невпопад, нелогично, напрасно. В ЛСГ взаимодействия такие подгруппы различаются в зависимости от целей речевого контакта: спрашивать, узнавать, отвечать, спорить, ругаться, знакомиться, соглашаться, договариваться, советоваться, уговаривать. В ЛСГ отношения и оценки подгруппы выделяются в соответствии с тем, какие чувства испытывают друг к другу участники речи: любить, ненавидеть, осуждать, ругать, обижать, упрекать, насмехаться, любезничать, благословлять, и др. В ЛСГ побуждения – в зависимости от цели побуждения, волеизъявления говорящего: мыслить, говорить, откликнуться, стыдиться, узнать, переместиться, согласиться, действовать, ссориться. В ЛСГ сообщения – цель монологического высказывания: признание, пожелание, просьба, донос, жалоба, доказательства, совет, угроза, недовольство, объяснение, грубость, враждебность. В ЛСГ внешней стороны речи принимаются во внимание акустико-физиологические особенности высказывания: степень звучности, форма произношения, способность напоминать звуки живых и неживых существ, ограниченность временным пределом, тон высказывания.
Рассмотрим приемы словарной работы с глаголами речи, которые могут быть использованы учителем на уроках русского языка и во внеурочной работе.
1. Приемы разъяснения значений слов могут состоять в следующем:
а) воспитанники при поддержке учителя проводят словообразовательный анализ слова и на его основе определяют его значение или оттенок значения. Наиболее доступным подходом к словообразовательному анализу служит вопрос: «от какого слова образовано новое слово?» или «почему так назвали?». Таким образом, было выяснено лексическое значение глаголов речи: заговорить, зашептать, закричать (с опорой на приставку – за, придающую глаголам значение «начала действия»). Опираясь на выше приведенный способ можно проводить связь словарной работы с правописанием, поскольку выявляет корни слов и способствует проверке безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных;
б) сопоставление слова с другими словами с целью выяснения различий, разграничения паронимов;
в) опора на контекст. Встречается, что значение контекста особенно ценно, в результате чего основным средством в раскрытии значений слова становится прочтение отрывка с этим словом;
г) самостоятельное включение нового слова в иной контекст, составленный самими детьми. Такой прием активизации, прием глубокого раскрытия значения слова;
д) выяснение значения нового слова по справочным материалам, по словарям и сноскам способствует развитию навыка самостоятельной работы учащихся. В некоторых случаях, необходимо воспользоваться толковыми словарями;
е) объяснение значения слова путем показа картинки, макета или иного наглядного материала. Продуктивность такого приема в развитии познавательной активности младших школьников во многом зависима от степени самостоятельности привлечения к объяснению школьников;
ж) подмена объясняемого слова его синонимом – один из наиболее часто применяемых приемов;
з) подбор антонимической пары. Многообразие приемов и повышенная активность младших школьников в объяснении значений слов является важнейшей задачей словарной работы в начальной школе.
2. Приемы работы с синонимами. Комплекс практических упражнений с синонимами состоит из следующих составляющих:
а) выявление синонимов в читаемых текстах, объяснение значений и особенностей оттенков значений, различий между словами-синонимами;
б) подбор синонимов, служащий заменой данному;
в) специальные упражнения с синонимами (градация синонимов и пр.);
г) активизация синонимов, т.е. использование в связной речи;
д) исправление речевых ошибок (неправильное употребление слов; замена слова другим, синонимичным ему и более уместным в данном тексте).
Упражнения с синонимами, например, могут быть следующими:
а) нахождение и выписывание из предложенных слов, тех, которые относятся к одной части речи. В списке даются две синонимические группы и одно-два «конфликтных» слова;
б) расположение синонимов по возрастающей или убывающей степени действия (градация синонимов);
в) подбор синонимов к данному слову. Например, к глаголам речи: осуждать (критиковать), хвалить (одобрять), упрашивать (уговаривать) и др;
г) замена синонимов в предложении. В текст поочередно включаются различные синонимы, нужно определить, чем отличаются данные слова друг от друга;
д) выбор наиболее точного и уместного слова из двух-трех различных синонимов.
3. Работа с антонимами начинается с обнаружения их в тексте, затем вводятся и специальные упражнения:
а) подбор антонимов к данным словам: хвалить- ..., кричать- ..., спросить- … и т.п.;
б) составление предложений с антонимами, парами антонимов;
в) замена антонимов в предложении;
г) продолжение начатого предложения с антонимами;
д) подбор антонимов к многозначным словам;
е) составление параллельных антонимических рядов.
4. Для работы над многозначностью слов учащимся предлагается:
а) подобрать лексические единицы, которые имели бы по два-три значения. С каждым из них составить предложение;
б) сравнить значения слов в словосочетаниях;
в) подобрать близкие по смыслу слова к каждому значению данных слов,
синонимов.
5. Приемы работы над активизацией словаря могут включать следующие виды заданий:
а) составление словосочетаний с данными словами. В таком упражнении новое, активизируемое слово, выступает в разных сочетаниях, вариантах. Эта работа способствует углублению понимания лексического значения слова;
б) составление предложений с заданными словами;
в) близкий к тексту пересказ прочитанного с использованием лексики и фразеологии оригинала. Такой вид работы помогает максимально активизировать лексику;
г) рассказы по наблюдениям, по картинам и сочинения различных типов с использованием ключевых слов, заданных для обязательного употребления. Ведущими приемами словарной работы с глаголами речи являются: разъяснение значений слов, работа с синонимами, антонимами, фразеологизмами, многозначными словами, активизация словаря.
Апробация перечисленных приемов была осуществлена в период педагогической практики на уроках русского языка в третьем классе. Она показала, что система словарной работы должна быть направлена на правильное восприятие школьниками глаголов речи в тексте. Важно, чтобы учащиеся понимали оттенки их значений и могли воспроизводить в собственной речи в соответствии с целями и условиями общения. Необходимо учитывать, что ознакомление учащихся с лексическими явлениями эффективно, если проводится в определенной последовательности:
1) анализ материала для наблюдения;
2) работа над определением изучаемого лексического явления;
3) анализ способов отражения в словарях каждого из лексических явлений;
4) изучение роли лексических явлений в языке;
5) выявление роли синонимов, антонимов, омонимов в тексте;
6) закрепление полученных знаний с помощью аналитических и продуктивных речевых упражнений.
Такая система словарной работы представляет собой единство средств семантики и соответствующих структурных показателей; форм анализа взаимодействия лексики, грамматики, прагматики и типов упражнений, что способствует развитию языковой и речевой компетенции учащихся, формирует целостный взгляд на слово как на сплав разных языковых значений, функций, приобщает к творческой речевой деятельности, развивает языковое чутье и интерес к предмету.
Заключение
В результате целенаправленной словарной работы у младших школьников будут сформированы также и логические универсальные учебные действия: анализ объекта с выделением существенных и несущественных признаков, проявляющийся в умении классифицировать глаголы по источнику звука; группировать их по оттенкам значений; подведение под понятия, установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений через умение сопоставлять группы глаголов, объединенные общим смыслом, но различающиеся оттенками значений; коммуникативные умения: употреблять в речи глаголы-синонимы, антонимы со значением речевого действия; использовать в собственной связной речи фразеологизмы с указанными глаголами; конструировать связные высказывания с данными глаголами; уместно употреблять глаголы речи в текстах разных стилей и жанров, в том числе в качестве изобразительно-выразительных средств, что, несомненно, будет способствовать повышению уровня коммуникативной компетенции младших школьников.