Особенно, важное значение, имеет правильное, четкое произношение детьми звуков и слов в период обучения грамоте, так как письменная речь формируется на основе устной речи и недостатки устной речи могут привести к неуспеваемости. Патология речи оказывает негативное влияние на познавательную деятельность в целом, и на формирование личности в том числе (И.Т. Власенко, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усанова, С.Н. Шаховская и др.) [1].
В целях выявления особенностей развития речи детей, установления диагноза и определения адекватных условий обучения, воспитания, коррекции и развития используется логопедическая диагностика. Важным компонентом образовательного процесса является диагностика в целом, с помощью которой определяется результат достижения поставленных целей. Без педагогической диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом.
Педагогическая диагностика – это особый вид деятельности, представляющий собой установление и изучение признаков, характеризующих состояние и результаты процесса обучения, и позволяющий на этой основе прогнозировать возможные отклонения, определять пути их предупреждения, а также корректировать процесс обучения в целях повышения качества образовательного процесса. Логопедическая диагностика имеет схожие характеристики с педагогической диагностикой, однако главным ее предназначением является выявление речевых нарушений у детей того или иного возраста.
Комплексная диагностическая деятельность – это средство выявления особенностей и трудностей в развитии ребенка, под которые в перспективе выстраивается вся система коррекционно-воспитательной работы [2].
О чем могут свидетельствовать данные Министерства образования и науки Республики Казахстан? Не все дети охвачены дошкольным и предшкольным обучением и воспитанием, а ведь именно в этот период закладывается фундамент учебной мотивации и познавательных интересов. Так, на 100 мест в дошкольной организации приходится от 105 до 130 детей. Обязательную же программу предшколы получают 40 % пятилетних и 60 % шестилетних детей [2]. Данные могут свидетельствовать о том, что дети дошкольного возраста не только недополучают логопедическую помощь, но не обеспечиваются полностью дошкольной программой обучения и воспитания. Овладение родным языком является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном возрасте и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей, огромное значение представляет собой развитие речи и речемыслительной деятельности в целом. Если же на этом пути встречаются нарушения или недоразвития речи, отставания от возрастной и физиологической нормы, нужно своевременно, методично и организационно оказывать логопедическую помощь таким детям. Логопедическая помощь состоит из логопедической диагностики, основной части – логопедической коррекции, и подведении итогов коррекционной работы. В данной проблеме значительную роль играет диагностика, потому что именно правильная и организационная логопедическая диагностика начинает эффективное коррекционное логопедическое воздействие.
Доказано, что каждый школьник, который не имеет органические нарушения в развитии, может усвоить знания в объеме общеобразовательной программы, однако, не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал. Слабая успеваемость – многогранное явление, имеющее сложную структуру и происхождение. Несмотря на накопленный школой опыт уменьшения, в ряде случаев недопущения отставания детей в учебе, эта проблема остается актуальной в педагогике, она широко освещается в литературе. Прогрессивные педагоги прошлого Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Пестолацци, А. Дистерверг и другие уделяли большое значение природе ребенка, индивидуальному подходу в обучении и воспитании детей.
Один из известных дидактических принципов К.Д. Ушинского также предписывает всесторонне изучать школьника, что является первым шагом к решению проблемы слабой успеваемости. Отстающих учеников К.Д. Ушинский советовал учиться, справедливо полагая важной причиной неуспеваемости отсутствие соответствующих навыков.
Вскрыть причины учебных неуспехов и действовать против этих причин – одна из рекомендаций великого педагога. Фактически на выявление возможных причин слабой успеваемости была направлена разработка условий хорошего учения Л. Н. Толстого. К этим условиям он относил, в частности, охоту к учению, сочетание новизны и доступности изучаемого материала, отсутствие отвлекающих посторонних возбудителей, ощущение ребенком учебных успехов.
В отечественных психолого-педагогических исследованиях рассматриваются различные аспекты проблемы обучения слабоуспевающих учащихся: определение видов слабой успеваемости и поиск ее причин, выявление типов и характерных признаков слабоуспевающих учеников. Это Ю.К. Бабанский, А.А. Бударный, А.М. Гельмонт, Л.И. Божович, Н.Г. Лусканова, З.И. Калмыкова, Н.П. Локалова, Н.А. Менчинская, Л.С. Славина, В.С. Цетлин и др. Авторами анализируется возможности повышения успеваемости отстающих учеников по отдельным предметам, показывается необходимость дифференцированного и индивидуального подхода, изучаются особенности проявлений различных психических функций, обучаемость детей, общие и специфические умственные способности [3].
Опытные учителя начальных классов своевременно выявляют учеников с недостатками речи, упорно ведут работу над преодолением имеющихся у них нарушений устной и письменной речи и достигают хорошей успеваемости. Однако чаще педагогами недостатки речи у учащихся не связываются с их успеваемостью по письму и чтению. Неуспеваемость или слабая успеваемость по родному языку в большинстве случаев объясняются либо невниманием учеников, их рассеянностью, либо недобросовестным отношением к учебной работе. В связи с этим учащееся с недостатками речи не всегда получают необходимую помощь, что нередко приводит к стойкой неуспеваемости. Наблюдаются и такие случаи, когда учителя, стремясь помочь учащимся исправить их речевой недостаток, используют те же приемы обучения, что и при работе с нормально говорящими учащимися. Но особенности нарушения речи у детей обуславливают дополнительные специфические задачи при их обучении, касающиеся как методов, так и организации форм обучения.
Организация учебной деятельности как особой формы активности ребенка, направленной на изменение самого себя – субъекта обучения, тесно связана с проблемой развития его речи. Процесс обучения предполагает анализ и обобщение признаков изучаемого предмета, в частности –родного языка как знаковой системы.
Основа для развития слабой успеваемости может закладываться в первые учебные недели, поэтому многие исследователи большое значение придают вопросам школьной готовности, а также адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе. Готовность ребенка к школе определяется уровнем развития личности в интеллектуальном, мотивационном, коммуникационном и физическом отношениях. Современная наука выработала критерии готовности к школе, исходя из уровня интеллектуальной подготовки (А.В. Запрожец и др.), нравственно-волевого воспитания (Р.И. Жуковская, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева и др.), воспитания готовности к позиции школьника (И.А. Домашенко, В.А. Гелло, И.В. Имедадзе, М.И. Лисина и др.). Кроме того, изучаются взаимоотношения различных компонентов готовности (Н.И. Гуткина, А.К. Маркова, Л.М. Цеханская); рассматриваются соотношение понятий «школьная зрелость» и «готовность к школе», а также вопросы преемственности дошкольного и школьного воспитания и образования (Л.Р. Болотина, Н.В. Микляева) [4].
Как показало разностороннее изучение, одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов общеобразовательной школы являются разнообразные нарушения устной и письменной речи, которые нередко затрудняют овладение правильным чтением и грамотным письмом. Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим отклонений в поведении, а иногда даже и криминального поведения. По оценкам психологов на успеваемость влияют 200 факторов, но существуют факторы, воздействие которых на успеваемость гораздо сильнее, чем воздействие всех остальных факторов. Эти факторы – чтение и письмо. Л.Г. Кобзарева, Т.И.Кузьмина также ставят на первое место по частоте – нарушения чтения и письма [34]. А.Н. Корнев приводит данные англо-американской литературы, подобные состояния встречаются у 15-20 % детей школьного возраста [35]. В отечественных исследованиях приводится следующий показатель – 13 % детей (М.С. Грушевская), который дает представление о том, насколько многочисленна категория детей, нуждающихся в специализированной медицинской и психолого-педагогической помощи.
Важнейшим условием школьной адаптации является успешное овладение орфографически правильным письмом. Л.С. Выготский отмечал, что грамотное письмо помогает ребенку подняться на высшую степень в развитии речи [36]. Вместе с тем, отмечается, что у детей с речевой патологией выявляются значительные трудности овладения программным материалом по родному языку, а так же большое количество орфографических ошибок на письме. (Р.Е. Левина, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.).
Исследователи относят низкий уровень развития речи к одним из предпосылок школьной дезадаптции, а именно: бедность языковых форм, ограниченность лексического запаса, наличие аграмматических фраз, недостаточное развитие мелкой моторики, несформированность пространственной ориентировки, координации в системе «рука» – «глаз» др. Несформированность фонематического слуха встает преградой перед формированием навыков чтения и орфографически правильного письма. Дети, имеющие трудности в овладении морфологическим принципом письма, привлекают все большее внимание логопедов, так как ошибки, допускаемые ими, не случайны и имеют весомые доказательства в пользу того, чтобы они были квалифицированно диагностированы и коррегированны.
В настоящее время проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений чрезвычайно актуальны. Таким образом, логопедическое исследование является органической частью комплексного подхода к всестороннему обследованию ребенка. Этот принцип позволяет строить коррекционную работу не как простую тренировку речевых умений и навыков, а как целостную систему, органически вписывающуюся в повседневную деятельность ребенка. Необходимо интегрированное обучение.
Из вышесказанного следует, что необходимо использовать при диагностике целый набор диагностических методик, каждая из которых должна содержать несколько однотипных заданий. Неизбежно сочетание количественного и качественного подходов к анализу данных, причем качественные различия между аномальным и нормальным ребенком могут быть установлены только при сопоставлении количественных показателей. Количественные и качественные различия выступают в тесной взаимосвязи. Эти показатели определяются на основе перехода количества в качество. Качественная и количественная диагностики основных компонентов обучаемости: восприимчивости к помощи, способности к логическому переносу, активности в решении поставленных задач, позволяют не только определить структуру речевого дефекта, его этиологию, патогенез, но и сформулировать диагноз, выбрать оптимальную коррекционную методику, дать вероятностный прогноз.
Для разработки основ диагностики, в том числе и речевой, особо важное значение имели два положения, сформулированные Л.С. Выготским. Одно из них состоит в том, что основные закономерности развития нормального ребенка сохраняют свою силу и при аномальном развитии, являются общими для обоих случаев. Вместе с тем Л.С. Выготский отметил и наличие специфических закономерностей аномального развития, что затрудняло взаимодействие ребенка с окружающими. Принцип системного подхода получил достаточно глубокое развитие в исследованиях Л.С. Выготского, его учеников и последователей. Он является одним из основных в методологии. Однако его полная реализация представляется весьма непростым делом и осуществляется системный подход далеко не всегда. Принципы условно можно разделить на психофизиологические, психологические и педагогические. К психофизиологическим принципам относят: принцип квалификации дефекта; принцип опоры при обучении на сохранные анализаторы, который опирается на учение о функциональных системах, их пластичность; принцип опоры на сохранные психические функции, взаимодействующие с пострадавшей; принцип опоры на разные уровни организации психических функций; принцип контроля, так как только поток обратной сигнализации обеспечивает своевременную коррекцию допускаемых в речи ошибок. Психологические принципы включают: принцип опоры на сохранные формы вербальной и невербальной деятельности человека; принцип опоры на предметную деятельность; принцип организации деятельности с опорой на программное обучение; принцип учета личности ребенка, его индивидуальности, что должно лежать в основе всего коррекционно-образовательного процесса. К педагогическим принципам относят: принцип от простого к сложному; принцип учета объема и степени разнообразия материала – вербального и наглядно-иллюстративного (объем должен быть «комфортным», не загружать внимания, лучше работать на малом объеме и при малом разнообразии материала); принцип учета сложности вербального материала (фонетической, лексической, доступности, частотности); принцип учета эмоциональной стороны материала (вербальный и невербальный материал должен создавать благоприятный фон, стимулировать положительные эмоции).
Таким образом, школьная успеваемость тесно связана с развитием речи ребенка. Поэтому правильная речь считается основой для полного освоения школьного программного материала. Однако, научно-теоретические и коррекционно-педагогические проблемы речевого развития детей дошкольного и младшего школьного возраста состоят из ряда актуальных проблем, которые переходят из одного звена дошкольного обучения и воспитания, к звену предшколы и затем уже к начальному обучению и воспитанию. В систему коррекционно-педагогической работы включают целый комплекс методик и предполагают раннее начало работы, поэтапное развитие нарушенных речевых функций, а также творчество, систематичность, последовательность, активность и наглядность. Все принципы между собой тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Но для выбора правильного коррекционного маршрута по развитию устной или письменной речи необходимо организация эффективной логопедической диагностики.