Проблема «язык и этнос» является одной из самых сложных как в этнографии и социологии, так и в этнолингвистике прежде всего в связи с теми политико-социальными аспектами, в которых она непосредственно реализуется в жизни.
Появившись на рубеже XVIII и XIX в. в связи с формированием этнографии как науки, термин «этнос» получает различные толкования. Наибольшая определенность понятия этноса и его признаков была достигнута в начале XX в. в российской этнографии. Ср. С.М. Широкогоров определяет этнос как группу людей, говорящих на одном языке, признающих свое единое происхождение, обладающих комплексом обычаев, укладом жизни, хранимых и освященных традицией и отличаемых ею от таковых других групп [18].
Этот подход был развит позднее академиком Ю. Бромлеем, который предложил во многом сходное определение этноса как исторически сложившейся на определенной территории совокупности людей, обладающих общими, относительно стабильными особенностями культуры (включая язык) и психики, а также сознанием своего единства и отличия от всех других подобных образований (самосознанием) [3:57–58].
Объективный природный характер этнических образований подчеркивал Л.Н. Гумилев. В момент своего возникновения этнос получает единый заряд энергии и, растратив его, переходит либо к равновесному состоянию со средой, либо распадается на части. Именно так существуют в биосфере природные коллективы людей с общим стереотипом поведения, своеобразной внутренней структурой, противопоставляющие себя всем другим подобным коллективам. Для этноса характерен процесс энергетического обмена. Характер этой энергии ученый определил как биогеохимическую энергию живого вещества биосферы, открытую еще в начале XX века В.И. Вернадским. Этнос, таким образом, становится системой колебаний определенного поля, создаваемого биогеохимической энергией живого вещества биосферы. Этносы разнятся между собой частотой колебания этого поля [7].
Дальнейшая разработка этого понятия в работах ученых позволила сосредоточить внимание на таких признаках этноса, как этническое самосознание и самоназвание, язык, территория, особенности психического склада, культура, быт и т.п.
Сегодня наиболее распространенным является понимание этноса как «органичной социальной системы с четко выраженной определенной структурой, в основе которой лежит система межпоколенной этнокультурной информации, освященной традициями» [12:120].
Устанавливая иерархию признаков, определяющих отнесенность человека к тому или иному этносу, ученые нередко подчеркивают важность такого фактора, как этническое самосознание [1].
Этническая принадлежность человека, – подчеркивал И.А. Бодуэн де Куртенэ, – это явление социальное и культурное и определяется сознательно и индивидуально самим человеком (а не семьей, школой, государством, религиозной общиной).
Общность территории далеко не всегда определяет этническую принадлежность человека. Ср., например, казахов, которые живут в Казахстане, и казахскую диаспору на Западе, евреев – жителей Израиля и еврейские диаспоры в разных странах мира, которые не связаны общей территорией.
Существуют этносы, составные части которых используют разные языки (швейцарцы пользуются немецким, французским, итальянским и ретороманским языками; два достаточно разных финно-угорских языка использует мордовский этнос).
Существуют ситуации, в которых один и тот же язык используется различными этносами. Например, на испанском языке говорят в Испании и 20 странах Латинской Америки, английский (наряду с Великобританией, США, Канадой и Австралией) используют в 19 странах Африки и т.п.
В каждом конкретном случае асимметрия в соотношении между этносом и языком не является случайной, она обусловлена историей народов. Важнее, как представляется, видеть иное: все языки адекватно обслуживают свою культуру; в культуре нет ничего, что так или иначе не может быть выражено на применяемом языке. Поэтому в немецком языке, который используют швейцарцы, отражены черты культуры и быта швейцарского этноса; австрийский же вариант немецкого языка фиксирует специфические «языковые фотографии» культурно-исторических реалий этноса.
Связи языка с культурой и историей этноса многомерны и многообразны. Выдающийся немецкий ученый В. фон Гумбольдт рассматривал язык как объединенную духовную энергию говорящего на нем народа, как своеобразную концентрацию мыслей и чувств каждого этноса [6:348–349], а не менее известный русский и украинский лингвист А.А. Потебня видел в языке способ духовного объединения этноса, единственный признак, по которому мы узнаем народ, и вместе с тем единственное и непременное условие существования народа [13:187].
Понимание глубинных связей языка и этноса позволяет обосновать роль языка как мощного фактора этнической консолидации. В Казахстане именно такую функцию сейчас выполняет казахский язык. Ср., например, и судьбу иврита, когда-то мертвого языка, который был возрожден до уровня современных языковых стандартов.
Определяющим фактором социально-политического развития общества в различных странах мира является дву- и многоязычие, которое заключается в массовом использовании двух и более языков в процессе общения, когда человек, в зависимости от того, с кем и где общается, переходит с одного языка на другой.
В связи с дву- и многоязычием языки, которыми владеет человек, могут противопоставляться как родной и неродной.
Однако в толковании понятия «родной язык» существует несколько подходов. С одной стороны, родной язык – это «язык нации, язык предков, который связывает человека с его народом, с предыдущими поколениями, их духовным миром» [8:121]. С другой, – первый язык, который осваивает ребенок или, точнее, – материнский язык, «который ребенок усвоил в процессе биологического отчуждения от матери и перехода к социальному общению с ней (и с другими окружающими его людьми)» [17:17].
Если все эти подходы фокусируются в одном языке, который одновременно является материнским языком и языком родного этноса, то проблема автоматически снимается, если – нет, то понимание термина «родной язык» приобретает особое социальное и научное значение, во-первых, в связи с защитой этнического суверенитета и сохранением духовного наследия народа, во-вторых, в связи с лингводидактическими проблемами обучения в целом и обучения языкам в частности.
Как известно, идеи В. фон Гумбольдта о связи языка и мировосприятия народа нашли свое интересное продолжение в различных научных теориях и гипотезах ХХ века. Широко известной, например, является так называемая гипотеза «лингвистической относительности» Э. Сепира и Б. Уорфа, согласно которой именно язык предопределяет особенности мышления говорящего на нем народа. «Мир, в котором живут общественные образования, говорящие на разных языках, представляет собой различные миры, а не один и тот же мир с различными этикетками. Язык является замкнутой продуктивной системой символов, которая не только имеет отношение к опыту, но в действительности определяет для нас опыт в силу своей формальной структуры...; мы бессознательно переносим установленные языком нормы в область опыта» [цит. по 5:58].
Эксперименты ученых различных отраслей – психологов, лингвистов, этнографов (ср., например, экспериментальное исследование цветообозначений по методике свободной классификации, проведенное Р.М. Фрумкиной [16]) – не подтверждают гипотезу Сепира-Уорфа, однако и не опровергают ее вполне [11:303], вот почему предложенная теория продолжает волновать умы исследователей и остается предметом споров. Если же принять во внимание основные постулаты Сепира-Уорфа, то достаточно легко можно прийти к выводу о том, что, теряя язык своего родного этноса, человек отдаляется от данного этнического коллектива. Интересными представляются результаты экспериментального исследования, проведенного японским профессором Т. Цунодой. Изучая восприятие различных типов звуков представителями различных языковых коллективов (японцами, китайцами, корейцами, вьетнамцами, с одной стороны, и англичанами, французами, испанцами, итальянцами, с другой), ученый обнаружил различный характер доминантности полушарий головного мозга при восприятии гласных звуков. Носители восточных языков проявляют доминантность левого полушария на гласные звуки, в то время как носители западноевропейских языков – правого. По мнению исследователя, причины этого кроются в следующем: в восточных языках имеется много слов, состоящих только из гласных, и слов, состоящих их двух и более гласных и согласных; гласные в этих языках столь же важны в узнавании слов, как и согласные, поэтому они и обрабатываются левым полушарием. В речевом полушарии носителей восточных языков (например, японцев) локализуется не только языковая, но и эмоциональная и логическая функции. Между тем как у носителей западноевропейских языков наблюдается разная локализация эмоциональной и логической функций: логическая функция локализована в левом (речевом) полушарии, а эмоциональная – в правом. Левополушарная доминантность у носителей восточных языков укрепляется по мере развития речевой способности и накопления эмоционального опыта. Подобным же образом укореняется правополушарная доминантность у западноевропейцев [цит. по 2:12].
Таким образом, ученый делает вывод о том, что родной язык формирует уникальную культуру и психической склад каждой этнической группы.
Выводы японского исследователя не только представляют большой интерес для науки, но и нуждаются в дальнейшем развертывании, а также дополнительной экспериментальной разработке.
Оставив в стороне сложнейшую проблему лингвистической относительности, отметим, что пристрастие людей и целых народов именно к этнически родным языкам, как писал Л.А. Булаховский, с их бытовыми и мировоззренческими корнями основывается на подсознательном стремлении сохранить целостность специфической картины мира [4:288].
Вот почему, относя себя к тому или иному этносу, человек стремится овладеть и языком этого этноса. И, стало быть, не зная национального языка, нельзя в полной мере считать себя элементом этой национальной общности.
Наиболее распространенным в лингвистике является рассмотрение родного языка как языка матери. Такое толкование, несомненно, имеет глубинную мотивацию, ибо роль матери в рождении и становлении человека не сравнима ни с чем. Известно, что как предпосылка идентификации личности родной (материнский) язык в виде определенных ритмов и речевых интонаций проявляется уже в утробе матери – под влиянием ее речи, а позже – баюканья, колыбельных напевов, хоть и у ребенка, как показывает практика научных исследований, нет генетической предопределенности к конкретному языку. Родной язык входит в младенца, ребенка, подростка путем природных шагов, отступая при этом от биогенетического закона повторения онтогенезом филогенетического развития человека. Начальный этап научения родному языку осуществляется в результате влияния родителей, методом «глаза в глаза» и не имеет аналогов в филогенезе. Даже в случаях одновременного приобретения двух родных языков с младенчества как первоначальных, исходных в процессе становления умения мыслить (чаще методом «один человек – один язык»), по А.М. Шахнаровичу, родным следует считать язык матери [17:17].
Таким образом, родной язык как язык, усваиваемый под воздействием матери, приобретает особую значимость для становления личности ребенка. Известный педагог Я.А. Коменский разработал проект «Материнской школы», которая называется так потому, что имеет целью воспитание ребенка под влиянием матери, когда закладываются основы родного языка. Любое обучение ребенка в силу названных причин целесообразнее начинать именно на родном (материнском языке).
В норме, по мнению В.Г. Костомарова, у человека не бывает двух материнских языков, подобно тому как не бывает двух родных матерей. Вполне возможно, что «выученный язык... может стать в жизни человека важнее родного, который, однако, и при забвении остается матерью, пусть и менее любимой, чем мачеха» [9:11].
Именно родной (материнский) язык становится самой естественной формой выражения глубоко интимных чувств и переживаний для человека, использующего в процессе жизнедеятельности два и более языков. Достаточно распространенным является так называемая «языковая ностальгия» – внутренний эмоциональный дискомфорт людей, вынужденных длительное время пребывать вне стихии родного языка. В этом ряду можно назвать феномен возвращения к родному языку билингвов (и мультилингвов) в экстремальных не контролируемых сознанием состояниях (перед лицом опасности, в возбуждении, в полусознании и т.д.).
Родной язык парадоксально растворен в мировоззрении ребенка. Он воспринимает мир сквозь сито, призму многочисленных форм родного языка. Вот почему А.А. Потебня был сторонником обучения детей (прежде всего раннего возраста) на том языке, к которому ребенок привык в семье. «Знание двух языков в раннем возрасте не есть обладание двумя системами изображения и сообщения одного и того же круга мыслей, но раздвояет этот круг и наперед затрудняет достижение цельности миросозерцания, мешает научной абстракции. Если язык школы отличен от языка семейства, то следует ожидать, что школа и домашняя жизнь не будут приведены в гармоничные отношения, но будут сталкиваться и бороться друг с другом» [14:167]. Но речь в данном случае идет о раннем детском возрасте. Ученые (Л.А. Булаховский, Л.В. Щерба и др.) подчеркивают полезность изучения второго языка, что помогает созданию абстракции и связано с приобретаемой в таком случае способностью освобождения языковой формы от конкретного содержания, которое скрыто за ней в отдельных языках [4:283]. По мнению Л.В. Щербы, сравнение языков делает человека внимательным к тончайшим нюансам мысли; овладение другим языком – это освобождение мысли от плена слова, знакомство с иной картиной мира [19:53].
К сожалению, и сегодня в науке нет единства мнений о вреде или пользе раннего двуязычия и его влиянии на развитие ребенка. Общим положением целого ряда экспериментальных работ является следующее: безусловно ущербным является раннее обучение, не подкрепленное должной мотивацией, тем более, если оно связано с каким-либо насилием над личностью.
Однако лингводидактической аксиомой стала дифференциация методик преподавания языка как родного и как неродного. Если изучение родного языка требует обращать внимания на форму выражения мысли, то изучение неродного языка предполагает не только изучение определенной языковой формы, но и соответствующего ей смыслового наполнения (а семантическое наполнение лексических единиц возможно рассмотреть как ментальное стяжение специфического социокультурного сценария); и, в идеале, шире – так называемой «концептосферы» изучаемого языка, т.е. некого концентрата культуры нации, воплощенного в речевом общении [15, с. 15].
Усвоить все этнические стереотипы при изучении неродного (иностранного) языка, конечно же, невозможно, так как они относятся, по мнению исследователей, к сфере бессознательного, поэтому стереотипы родной культуры так или иначе будут определять восприятие культурных стереотипов изучаемого языка [15, с. 18], однако это утверждение отнюдь не снимает вопрос о различной степени контактирования культур при изучении иностранного языка и необходимости этого аспекта обучения языку как неродному, о формировании умений и навыков взаимного учета этнокультурных стереотипов при общении на иностранном языке.
Овладение неродным языком – это постижение иного мира, по-другому расчлененного и объективированного в языке. «Изучить чужой язык, – утверждает А. Мартине – не значит привесить новые ярлычки к знакомым объектам. Овладеть языком – значит научиться по-иному анализировать то, что составляет предмет языковой коммуникации» [10:375]. Думается, что эта идея должна быть постоянно в поле зрения преподавателя любого языка.
Вышеизложенное позволяет сделать следующий вывод: язык – ключ к познанию культуры и истории народа. Вот почему безусловно верным является известное высказывание: «Сколько языков ты знаешь, столько раз ты человек».