Уже довольно много сказано о том, каким должен быть учитель иностранного языка и как она/он должен вести себя. Однако, до сих пор ведутся дебаты по поводу того, как стать более профессиональным, более эффективным, более экономически ценным. Сегодняшняя реальность, поднимает проблемы, затрагивающие всеобщее социальное развитие и его отражение в молодых поколениях. Современное коммуникационное поведение и стили обсуждения претерпели решающие изменения вследствие влияния разнообразных факторов, включая экономический, политический, культурный и так далее. К сожалению, не все изменения в принятых моделях коммуникации положительно повлияли на всеобщие социальные взаимодействия. Довольно долгое наблюдение в учебных заведениях демонстрирует отсутствие элементарных культурных навыков, при отстаивании собственных точек зрения, что, следовательно, приводит к серьезным конфликтам. Многие люди полагают, что главная роль сегодняшнего учителя заключается в том, чтобы быть готовым к вхождению в реальную профессиональную жизнь, являющуюся способом коммуникативного поведения. Однако, ситуация показывает печальную действительность, что правда у того, кто кричит громче или имеет больше власти. Именно поэтому развитие культуры аргументации кажется прекрасным способом для преодоления этой образовательной проблемы. При реализации понятия формирования навыков дискуссионной беседы, мы сможем поднять общий статус учителя и снабдить студентов необходимыми методами межкультурной коммуникационной выдержки. Таким образом, статья, прежде всего, нацелена на формирование основы дискуссионного общения, которая была бы благоприятной в рамках образовательного процесса.
Дискуссия, как научная категория, была в центре исследования с древних времен. Сегодня, особое внимание к проблеме обращается со стороны философских, логических и риторических исследований. Несомненно, каждая дисциплина подчеркивает определенные специфические особенности, и определяет собственные подходы к исследованию дискуссии. В рамках современной образовательной модели обучения иностранному языку мы должны подготовить компетентных специалистов, способных к пониманию и решению профессиональных задач. Что касается учительской профессии, наш главный «меч» – язык, как мы управляем им, и как наши намерения воспринимаются другими. В этом смысле, понятие культуры дискуссионного общения, кажется, является подходящим способом для образовательных целей, и его восприятие можно было бы интерпретировать как способность установить связь с собеседниками и получить согласие в процессе коммуникации. Некоторые ученые указывают на то, что коммуникация является процессом, посредством которого, говорящий намеревается изменить познавательную среду адресата. Фактически каждый коммуникативный акт предполагает определенную степень познавательного влияния, именно поэтому участие в коммуникации, предполагает овладение определенной техникой дискуссии для достижения определенной цели. Коммуникация тогда не является простым расшифровывающим кодирование процессом, но, прежде всего, является логически выведенным процессом, то есть, преобразованием сообщения говорящего, которое дает в результате более широкое совпадение познавательной и окружающей среды в целом.
В процессе коммуникации культура играет три роли. Во-первых, именно на основании и благодаря культурным схемам общающихся людей, воспринимается и понимается коммуникативная ситуация, и создается коммуникативный акт. Во-вторых, также на основании и благодаря культурным схемам общающихся людей можно вынести заключение о смысле коммуникативного акта говорящего. Наконец, результатом коммуникативного акта является модификация познавательных схем общающихся. Таким образом, культура играет важную роль в коммуникации и, поэтому, может расцениваться как основной элемент для формирования навыков дискуссионного общения. Однако, воспроизведение культурно соответствующего коммуникативного поведения, само по себе не повышает эффективность дискуссии.
Преимущество модели, основанной на общении, состоит в том, что она допускает роль социального взаимодействия в построении аргумента. Только в очень официальной окружающей обстановке, такой как слушания в зале суда или политические дебаты, аргументы, являются представленными вне диалогового контекста. Чаще всего аргументы появляются в результате возникновения разногласий между людьми. Аргументы, вероятно, первоначально будут неполными и будут прибавляться, по мере того как докладчик обращается к проблемам, представленным его диалоговым партнером. Григорьева В.С. [1] поддержала это требование, показывая, что аргументы могут быть логичными, даже если они неполные по стандартам формальной логики; то есть, аргумент может быть обоснованным даже при том, что лежащие в его основе предположения, остаются неявными. Кроме того, люди могут не обдумать аргументы, пока они не осознают необходимость разъяснить их для себя или убедить аудиторию, либо докладчик предоставит только столько информации, сколько аудитории необходимо для того, чтобы понять содержание. Таким образом, дискуссия является неотъемлемой частью формирования аргумента. Если это верно, тогда лучший способ исследовать развитие аргументативной компетентности заключается в том, чтобы исследовать процесс, посредством которого люди строят аргументы в контексте дискуссионной беседы.
Если мы расцениваем аргументативную дискуссию как деятельность в процессе развития, то можно выделить две формы развития. Одна из них – улучшение навыка в направлении критического диалога, чтобы достигнуть целей деятельности. Другая – улучшение понимания целей аргументативной беседы. Как мы предполагаем, эти две формы развития, усиливают друг друга. Другими словами, прогресс в стратегическом выполнении работы частично достигается благодаря лучшему пониманию целей дискуссии. В то же время применение этих стратегий в процессе дискуссии способствует улучшению понимания целей деятельности. В более общем смысле, как предлагалось в других областях стратегического когнитивного развития, метауровень, понимания как направляется так и информируется стратегической реализацией [3].
Чтобы понять условия, при которых аргументативный диалог способствует формированию научных знаний и суждений, важно рассмотреть цели дискутирующих людей. В аргументативном диалоге кто-то может заметить два схожих, но отличающихся друг от друга вида деятельности: спор и обсуждение. Оба эти вида языкового общения предполагают участие двух или более спикеров, которые противопоставляют противоположные точки зрения, оценивая утверждения и доказательства ранее их поддерживавшие. Однако, спор и обсуждение могут отличаться по их целям [2]. Цель спора состоит в том, чтобы отстоять свою точку зрения и подорвать другие альтернативные решения проблемы, тогда как цель обсуждения заключается в том, чтобы прийти к какому-то выводу, путем сравнения и оценивания альтернативных подходов. Эти расходящиеся цели, в свою очередь, создают важные различия в социальном динамике между диалоговыми партнерами. В споре участники конкурируют с целью убеждения других принять их точку зрения. В обсуждении участники сотрудничают друг с другом с целью того, чтобы прийти к согласию.
Эти виды языкового общения, спор и обсуждение, в свою очередь, могут повлиять на способы, которыми люди обрабатывают противоположные точки зрения. Процесс ведения переговоров во время которого люди выражают свои точки зрения может вызвать множество вариантов ответов у оппонента. Когда спикеры противостоят претензиям и аргументам оппонента и доказательствам в спорном диалоге, в их распоряжении имеется, по крайней мере, четыре основных варианта ответа: отклонить контрдоводы, тем самым укрепив их позицию; согласиться с контрдоводами в ограниченных пределах, но снизить их воздействие, обращаясь к другим доводам в поддержку их положения; объединять контрдоводы, смягчая или уравнивая их позицию; принять контрдоводы и, тем самым, ослабить их позицию.
Когда цель диалога – прийти к согласию, люди позволяют себе полный спектр подобного рода ответов. Напротив, когда убеждение – цель диалога, участвующие в диалоге должны отклонить контрдоводы, чтобы убедить других принять свою точку зрения. Таким образом, убедительные цели в дискуссии могут ограничить важность спорного диалога для образования научных знаний и рассуждений, ограничивая варианты ответов, имеющиеся у оппонентов, на противоположные точки зрения. В результате, происходит ограничение целей дискуссии, в то время как утверждение может принудить людей поверхностно обрабатывать доводы противоположной стороны и доказательства, ей приведенные. Чтобы предотвратить отклонение от процесса аргументации, каждый коммуникативный акт должен быть организован должным образом.
Природа аргумента в основном двойная: 1) лежащее в основе утверждение о целях или требование, главный пункт, которого представлен (для опроса или спора) и выставлен для принятия. Кроме того, 2) поддерживающие доказательства, которые будут использоваться в качестве основы или доводы для того, чтобы поддержать обоснованность требования. Третий и необходимый компонент для придания вескости аргументу – связь между требованием и поддерживающим доказательство доводом, который гарантирует, что доказательства фактически непосредственно связаны с обоснованностью требования. Данный факт можно взять за основу, и для понимания этого компонента, мы можем принять во внимание работу Сэеза Ф. [3].
Стратегия в основном подвергает сомнению взаимодействие каждой части доказательств, поскольку это касается абсолютной надежности довода. Вот пример того, как стратегия могла бы действовать. В городе Нью-Бедфорд, Массачусетс, область, состоявшая главным образом из рабочих-иммигрантов с низким доходом (законным и незаконным), большое количество учащихся старших классов средней школы успешно прошло все необходимые курсы, но было неспособно сдать государственные экзамены, для того чтобы получить диплом. Директор Школы принял собственное решение, которое заключалось в том, что неблагоразумно отказывать студентам, которые успешно учились в школе в дипломе, таким образом, он решил выдать дипломы этим студентам даже при том, что они не сдали экзамены. Причины, которыми он обосновал это решение, заключались в том, что диплом позволит этим студентам выпуститься и найти работу начального уровня, на которую они не имели бы право без диплома. Губернатор Массачусетса не согласился с таким решением и настоял на том, что Директор Школы нарушил государственные законы. В стратегии Тоулмина причина занятости в будущем была бы обозначена как основная причина, наряду со значимостью сдачи экзаменов. Позиция Директора заключалась в том, что сама школа должна определить, кто должен получить высшее образование, а кто нет, как существует в практике частных школ, которые не обязаны управлять государственными экзаменами. Однако, противостоящий аргумент заключался в том, что сдача экзаменов – это то, что действительно определяет, кто обладает достаточными знаниями, а кто нет, чтобы заслужить титул выпускника. Если диплом является предпосылкой для того, чтобы найти определенную работу, и у претендента незаслуженно есть такой диплом, то является ли он менее пригодным для такой работы, чем тот, у кого законный диплом? Данные доводы касаются законности экзамена и правомочности действий школьной администрации, для того, чтобы определить успех или провал чьей-либо будущей деятельности.
При рассмотрении структуры доводов важно составлять связи между причинами, предлагаемыми для поддержки и происхождением самого требования. Если связи нет, требование может потерять свою значимость.
Эта модель образования аргументов является наиболее соответствующей в образовательных целях. Таким образом, структурируя каждое коммуникативное намерение в соответствии с принципами этой модели, говорящий (будущий учитель), как полагают, получает самый эффективный результат. Однако, любая дискуссия и аргументация в частности, представлены связным и последовательным текстом. Есть различные способы для создания формальных и семантических связей между высказываниями в пределах дискуссии. Как правило, они дифференцированы между четырьмя большими группами: грамматической (синтаксической): порядок слов, согласование времен, формы глаголов, союзов, вводных слов; семантической: повторение; логической: причинно-следственные отношения, условия, пункты; прагматической: коммуникативный акт, сделать вывод через предположение. Кроме того, в соответствии с функциональным аспектом дискуссии, можно отличить пять типов коммуникативных действий, которые были выделены Ф. ван Имерен и Р. Грутендорст, а именно: утвердительные – акт утверждения; обстоятельственные – акт приема обстоятельств; направляющие – действия, направление на то, чтобы сделать что-то; выразительные – действия, направление на выражение мнения; описательные – действия, направление на объяснение нового предложения. В соответствии с этим подразделением, можно выделить главные особенности, необходимые для учителей, чтобы управлять развитием спора. А именно: способность убедить и уверить адресата посредством (иностранного) языка; способность принять позицию и обстоятельства и отразить его с помощью (иностранного) языка; способность дать ясные направления и убедить в необходимости, чтобы следовать им; способность выразить (личное) мнение и убедить оппонента в его уместности; способность предложить новые решения, используя (иностранный) язык. Таким образом, организация обучения учителей в соответствии с выше упомянутыми областями, была бы выгодна и для личного и для профессионального развития.
Согласно современному представлению об учителе и его роли в обществе, первичной функцией больше не является информационная передача, а то чтобы стать моделью соответствующего коммуникативного поведения в различных сферах. Важность умения вести дискуссию в процессе коммуникации, включая ее межкультурный уровень, не может быть недооценена. Именно поэтому формирование культуры дискуссионного общения, как было выявлено, является главной особенностью профессионального развития. Очевидно, процесс формирования необходимых навыков должен надлежащим образом организовываться и управляться, как предложено, моделью организации высказывания. Такое построение и различие между коммуникативными действиями в профессиональной подготовке, конечно, были бы выгодны и для личного и для профессионального роста.