Как известно, дистанционное обучение (ДО) на основе современных технологий является дальнейшим развитием заочной формы образования. Это, безусловно, одна из наиболее эффективных форм развития платных образовательных услуг. Электронный учебник или компьютерная (электронная) образовательная среда позволяет проводить изучение теоретического материала (лекционного), тестирование (аналогом которого являются зачеты), лабораторные работы, курсовое проектирование.
Но нередко ДО трактуется исключительно как общение преподавателей и студентов в телекоммуникационной сети Интернета. Это важная составляющая ДО, но не главная. Для эффективности учебного процесса необходимо прежде всего организовать самостоятельную работу студентов с самодостаточным учебно-методическим обеспечением.
Так, в образовании развитых стран давно используется технология оценки уровня подготовки учащихся, основанная на тестировании. На наш взгляд, подобная система имеет достаточно преимуществ. Во-первых, открывается возможность оценить знания студента более полно и беспристрастно, получая максимально объективный результат при контроле знаний. Во-вторых, позволяет проверить усвоенный материал в объеме практически всего изученного курса. В-третьих, при составлении системы вопросов теста учитывается степень их сложности, когнитивный и креативный аспекты самого процесса обучения и его контроля.
В этой связи целесообразно разработать закрытый тип тестовых заданий для тренингов и самоконтроля при изучении курса «Стилистика русского языка». Конечно, главной задачей таких тестов является систематизация стилистических приемов и средств с целью формирования прочных знаний, умений и навыков у студентов. Но не менее важным представляется конструирование заданий, ориентированных в первую очередь «на понимание». Подобные тестовые вопросы, во-первых, гораздо эффективнее, чем вопросы, рассчитанные только «на запоминание». А во-вторых, позволяют развивать позитивное творческое мышление у студента, воздействуют на способность генерировать собственные оригинальные идеи, формируют долговременную память.
Приведем некоторые примеры подобным образом сконструированных заданий в форме тестов:
1. Какие из эпитетов относятся к газетным:
А) горячий отклик;
В) святая ложь;
С) сахарные уста.
2. Какие из эпитетов относятся к поэтическим:
А) светлое будущее;
В) добрый молодец;
С) белопенный лебедь.
3. Какие из эпитетов относятся к разговорным:
А) чистое поле;
В) лазурный берег;
С) прикольный характер.
4. Определите оксюморон:
А) Я богатая, была бедна (М. Цветаева);
В) Черный вечер, белый снег (А. Блок);
С) Дома новы, да предрассудки стары (А.С. Грибоедов).
5. Определите эллипсис:
А) план по молоку;
В) перечислить деньги на памятник;
С) вывести фильм на зрителя.
6. Определите зевгму:
А) помочь с квартирой;
В) очередь на квартиру;
С) тут линия твоей жизни пересекается с трамвайной.
7. Найдите метафору:
А) Горшок котлу завидует, а оба черны (Пословица);
В) Читал охотно Апулея, а Цицерона не читал (Пушкин);
С) В лесу раздавался топор дровосека (Н. Некрасов).
8. Найдите метонимию:
А) В борьбе красных с белыми победили грязные (А. Вольский);
В) Только слышно, на улице где-то одинокая бродит гармонь (М. Исаковский);
С) Стальной оратор, дремлющий в кобуре (В. Маяковский).
9. Определите антифразис:
А) Мы знаем: вечная любовь живет едва ли три недели (А.С. Пушкин);
В) Надежная, вооруженная до зубов Королевская Охрана смело бросилась наутек;
С) Болтун подобен маятнику: того и другого надо остановить (К. Прутков).
10. Найдите высказывание, содержащее аллюзию:
А) Очевидно мое богатство в том, что мне его не надо (Ф. Раневская);
В) «Я умываю руки, дорогие мои, прощайте!»;
С) Хранить деньги в банке удобно. Особенно если закрыть ее крышкой.
Ключ: 1-А; 2-С; 3-С; 4-А; 5-А; 6-С; 7-А; 8-В; 9-А; 10-В (буквально – «я не вмешиваюсь в это дело» – намек на евангельский рассказ о Пилате).
Подчеркнем, что, к сожалению, ни школьная, ни вузовская программы не ставят в основе одной из задач курса «Стилистики русского языка» формирование и развитие навыков и умений, связанных с построением и, что не менее важно, распознанием образной и фигуральной речи. В результате обедняется развитие речи учащихся и значительно снижается качество высшего образования. Студент может владеть прекрасной памятью, хорошо понимать сложный учебный материал. Но при этом он может оказаться совершенно не способным воспроизвести усвоенные им знания в виде грамотно оформленной речи как устной, так, к сожалению, и письменной.
Таким образом, данный подход необходим, как минимум, по двум причинам. Во-первых, это способствует более точному и глубокому анализу и, соответственно, пониманию таких стилевых разновидностей речи, как художественная (прежде всего поэтическая), публицистическая, научно-популярная, а также разговорная. Благодаря такому типу заданий у учащихся формируется полноценное теоретическое, индуктивно-дедуктивное мышление, в котором обеспечивается мысленное продвижение в двух взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному с приоритетом первого над вторым, а не наоборот. Во-вторых, уместное использование стилистических возможностей русского языка является признаком квалификационных умений и навыков в первую очередь, разумеется, для гуманитарных специальностей, например, лингвистических и юридических.
В итоге, овладение знаниями по курсу «Стилистика русского языка и культура речи» предполагает не только теоретическое их усвоение, но прежде всего – формирование культурной личности в условиях современного общества. Указанный подход к составлению закрытого типа тестирования значительно обогащает речевое мышление учащихся, придает ему силу, образность и экспрессивность, а значит, позволяет решить и педагогические задачи высшего образования. Реализовать же настоящие цели и задачи настоящего курса эффективно, вырабатывая профессиональные умения на качественно ином, высоком культурном уровне, возможно и в условиях виртуально-тренингового обучения.
Как известно, богатство языковой личности определяется не только ее тезаурусом, т.е. словарным запасом, отражающим познания о мире, но и диапазоном речевых возможностей, умением общаться, что невозможно без овладения арсеналом синтаксических единиц, осознания особенностей их функционирования, выработкой навыков их использования адекватно ситуации общения. Именно поэтому формирование языковой личности провозглашается как основная цель обучения языку, а реальные коммуникативно-познавательные и культурные потребности личности составляют основу системы обучения. Причем объектом рассмотрения является полилингвальная языковая личность. Усвоение родного языка и культуры позволяет обучаемому общаться в рамках одной этносоциокультурной общности, в то время как усвоение других языков и культур открывает возможность межкультурного общения и предполагает в процессе этого общения становление полилингвальной языковой личности. Таким образом, проблемы формирования языковой, речевой, коммуникативной и лингвокультурологической компетенций представляются звеньями одной цепи и особенно актуальны в условиях билингвизма.
Одной из закономерностей взаимодействия языка – мышления – речи является развитие и совершенствование языковой интуиции. Опора на индивидуальный языковой опыт помогает не только осмыслить функцию изучаемого языкового явления, т.е. перевести интуитивное владение языком на уровень языкового сознания, но и опирается на «эвристические подсказки» [1, 204], которые наравне с рациональными формами познания входят в состав «интуитивного метода познания» [2, 24].
Языковая интуиция формируется в результате непосредственного усвоения языка в речевой среде, уровень которой формирует и развивает способности на основе природных психофизиологических задатков обучаемых (слуха, речепроизносительных органов, зрения и т.д.).
Исследования психологов свидетельствуют о том, что носители языка овладевают способностями к дифференциации и интеграции языковых явлений, к обобщению правил языка и речи на бессознательном уровне, реализация этой закономерности в сочетании с пониманием языковых значений позволяет развивать речемыслительную способность, в частности, способности к лингвистическому общению.
Синтаксис, его единицы являются носителями эталонов, признаков отражаемого фрагмента действительности. Это выражается в предложении. Языковое сознание при этом осуществляет не только аналитическую, но и синтетическую функцию. Абстрагирование признаков и их группировка позволяет строить модели действительности, выраженные в грамматическом значении предложений. При обосновании, создании и использовании такой модели необходимо учитывать основные параметры общения, как внешние (характер взаимоотношений участников коммуникации, их речевые намерения), так и внутренние (механизмы порождения речи, степень сформированности арсенала языковых единиц и т.д.), кроме того, в ней должны быть представлены результаты изучения коммуникативных потребностей и соответственно должен быть исчислен и методически интерпретирован круг необходимого и достаточного дляих обеспечения языкового материала.
Способности человека отделять, выделять и вновь связывать в высшем единстве предмет и его свойства, отдельные объекты и отношения между ними, действие и его результаты составляют характерную черту сознания человека. Тем самым в общей теории развития психики способности рассматриваются как условие достижения в познании.
Проблема языковой и коммуникативной способностей – одна из центральных областей исследования не только теории речевой коммуникации, но и всей современной психолингвистики. Важность проблемы становится очевидной при рассмотрении составных частей языковой и коммуникативной способностей: формирование навыков речевого общения, зависимость их формирования от деятельности личности, соотношение процессов формирования языковой и коммуникативной способностей, зависимость реализации языковой способности от степени сформированности коммуникативной, становление языковой и коммуникативной способностей как аспект социализации личности в ходе овладения культурой общества.
В структуре языковых способностей, вслед за Т.К. Донской, мы выделяем следующие типы:
1) способность к восприятию языковых единиц в единстве значения и формы;
2) способность к быстрому и широкому обобщению существенных признаков языковых явлений, их закономерностей;
3) гибкость мыслительных процессов в лингвистической деятельности с языковым материалом;
4) способность к быстрой и свободной перестройке направленности мыслительного процесса при решении нестандартных языковых задач, переключение на обратный ход, т.е. способность к нестандартному, эвристическому решению языковых задач;
5) стремление к ясности, простоте, экономности и рациональности решения языковых задач, развитию способности осознанного восприятия их обобщенной модели;
6) способность к опережающему, прогностическому обобщению языковых явлений и переносу обобщенных лингвистических действий на незнакомый языковой материал с последующим анализом.
В методике развитие способностей студентов рассматривается как непрерывный процесс взаимодействия различных языковых умений и навыков. В этом процессе «любое умение, тем более сложное, не создается каждый раз заново со всеми его компонентами, а формируется на основе уже имеющихся знаний, представлений и навыков, приспосабливая их к новым условиям и заново формируя лишь те его элементы, которых не достает в этих новых условиях» [3, 143].
Результативность этого процесса зависит от того, насколько правильно произведен отбор необходимых знаний и навыков, являющихся базой для рассматриваемого умения; правильно ли организовано поэтапное формирование умений, которое учитывало бы психологические закономерности обучения.
Обучение языку с точки зрения методистов и психолингвистов представляется комплексным процессом, который складывается из обучения языковому материалу (средствам общения) и обучения деятельности общения.
Встает вопрос о соотношении этих двух компонентов в такой плоскости: насколько знание языкового материала способствует развитию речевых способностей обучаемых. На этот счет в психолингвистике существует вполне определенное мнение: знание языкового материала способствует выработке речевой способности, хотя последнее не равно первому, не исчерпывается им, что находит обоснование в сложном соотношении языка и речи.
В речи, являющейся особым видом человеческой деятельности и основным способом коммуникации, находят проявление не только правила системы языка, но и правила мышления, на основе которых вырабатываются правила речевого поведения человека.
Как показывают исследования, переход от «общего к частному» (по В.В. Давыдову) позволяет изменить условия преподавания учебных предметов. «Общее понимается как генетически исходная связь изучаемой системы, которая в своем развитии и дифференциации порождает всю ее конкретность» [4, 116].
Следовательно, у обучаемых появляется возможность открытия всеобщего содержания некоторого понятия как основы для последующего выведения его частных проявлений.
Вместе с тем обучение русскому языку в национальной аудитории имеет ряд специфических особенностей.
Эффективность овладения неродным языком определяется многими психологическими факторами: иноязычными способностями, умственной активностью, волевыми качествами студентов и другими.
Учеными доказано, что подлинное владение языком предполагает автоматизацию речевых навыков. Психологи установили и такой факт: навыки могут вырабатываться механически – путем многократного повторения действий без должного осознания, и сознательно – путём понимания того, что и как надо делать, причем сознательное осуществление действий быстрее приводит к его автоматизации. Сознательный путь усвоения языка плодотворнее интуитивного и механического.
В процессе обучения большое внимание предлагается уделять самостоятельной работе, а аудиторное время использовать для развития речевых навыков, что способствует формированию языковой и речевой компетенции студентов.
Мышление и память в студенческом возрасте опираются на речь. Очевидно, такой высокой степени развития интеллект людей этого возраста достигает благодаря родной речи, в совершенстве усвоенной к этому времени. Из сказанного следует, что студентов национальных групп, которые в совершенстве владеют родной речью, несложно обучить второму языку, его лингвистическим тонкостям. В противном случае – если студент слабо обучен родному языку – перед преподавателем возникает новая задача: средствами неродного языка развить его интеллект.