Учебно-познавательная мотивация – важный компонент педагогического процесса, влияющий на качество образования учащихся. на протяжении ряда лет нами была проведена опытно-экспериментальная работа по оценке развития мотивации учащихся в школах, применяющих различные технологии обучения.
Цель исследования: влияние технологизации учебно-воспитательного процесса на мотивацию учащихся.
Материалы и методы исследования
Теоретические: анализ педагогической, психологической и методической литературы; нормативно-законодательных документов; анализ публикаций по материалам исследований зарубежного и отечественного опыта; анализ документов и статистических данных (изучение школьной документации – учебных планов, программ, продуктов деятельности учащихся).
Эмпирические: прямое и косвенное наблюдение (за учащимися и учителями); диагностический опрос (анкетирование учителей, учащихся, интервьюирование, беседы с учащимися, учителями, руководителями школ, родителями; тестирование); педагогический эксперимент.
Результаты исследования и их обсуждение
По данным доктора психологических наук профессора Казахского национального университета имени аль-Фараби С.М. Джакупова учет мотивов совместной деятельности в процессе обучения создает необходимые условия для формирования совместно-диалогической познавательной деятельности (С.М. Джакупов [2]). Поэтому изучению мотивации посвящено большое количество работ (А.К. Маркова, Д.А. Белухин, Х. Хекхаузен, В.Э. Мильман и др.). В контексте нашего исследования важным вопросом является определение типа мотивации и уровней отношения к учению в целях оценки динамики мотивации.
А.К. Маркова [4] показала, что у школьников проявляются шесть уровней отношения к учебной деятельности: отрицательное отношение к учению; нейтральное отношение к учению; положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению; положительное отношение к учению; активное, творческое отношение к учению; личностное, ответственное, активное отношение к учению.
Автор курса лекций «Основы личностно ориентированной педагогики» Д.А. Белухин [1] отмечает, что мотивация познавательной деятельности учащихся не что иное, как уровни и степени их готовности к обучению, обусловленные потребностями и интересами. Он выделяет следующие типы мотивация познавательной деятельности учащихся: мотивы непосредственного побуждения, мотивы перспективного побуждения, мотивы интеллектуального побуждения, мотивы социальные.
Социальным педагогом В.И.Шутихиной разработана технология изучения эмоционального отношения к учебным предметам для определения зоны социально-педагогического внимания и оказания педагогической помощи учащимся, нуждающимся в поддержке [5]. на основе ее шкалы мы предложили учащимся оценивать свое отношение к учебным предметам по следующей шкале: 5 баллов – интересный, важный и понятный предмет, 4 балла – интересный, но трудный предмет, 3 балла – понятный, но скучный предмет, 2 балла – неинтересный и непонятный предмет, 1 балл – не ходил(а) бы, если бы не заставляли.
Эта шкала позволяет нам изучать и анализировать ситуацию в школе в разрезе предметов учебного плана, сравнивать отношение учащихся к разным предметам, к предметным циклам, к учителям. Средние баллы могут характеризовать и учащихся, и учителей.
В системе модульного обучения М.М. Жанпеисовой [3] для изучения динамики мотивации учения используется методика «Лесенка побуждений», которая позволяет определить виды мотивации, главенствующие в системе мотивов ученика по выделяемым ребенком утверждениям опросника.
Для изучения мотивации учащихся в результате апробации указанных выше и ряда других методик и экспертной оценки их эффективности (обсуждение на методических семинарах учителей), нами были разработаны – «Карта типологии мотивации учения»; «Карта отношения к учению». Типология мотивации определялась с применением методики «Лесенка побуждений», отношение к учению – методом экспертной оценки. Методика предполагает ранжирование учениками двенадцати утверждений на основе следующих правил: из этих предложений выберите и запишите одно, которое больше всего подходит Вам; под ним выпишите ещё одно, которое подходит Вам меньше и т.д.; на последнем, 12-м месте запишите предложение, которое меньше всего подходит Вам.
Далее утверждениям придается вес в соответствии с рангом: первому утверждению придается вес в 12 баллов, второму – в 11 баллов и т.д. Утверждение, находящееся на двенадцатом месте получает один балл. Эти результаты заносятся в «Карту типологии мотивации учения» (табл. 1).
Сложив баллы по каждому из четырех типов мотивации, мы получили суммарные показатели типологии мотивации учения каждого ученика в отдельности и класса в среднем (табл. 2).
Таблица 1
Карта типологии мотивации учения учащихся десятого класса Кенкиякской средней школы
|
Типология мотивации |
Шкала «достижение успеха – избегание неудачи» |
Шкала «содержание предмета – процесс обучения» |
|||||||||||
|
Мотивация достижения успеха |
Мотивация избегания неудачи |
Мотивация содержанием предмета |
Мотивация процессом обучения |
||||||||||
|
№№ утверждений в опроснике |
5 |
7 |
11 |
4 |
6 |
10 |
3 |
8 |
12 |
1 |
2 |
9 |
|
|
Коды учащихся |
1 – Е – m |
3 |
5 |
9 |
12 |
4 |
10 |
1 |
6 |
8 |
11 |
2 |
7 |
|
И т.д. |
10 |
7 |
4 |
12 |
9 |
8 |
5 |
6 |
2 |
11 |
3 |
1 |
|
Таблица 2
Суммарные показатели типологии мотивации учения учащихся десятого класса Кенкиякской средней школы
|
Типология мотивации |
Шкала «достижение успеха – избегание неудачи» |
Шкала «содержание предмета – процесс обучения» |
||
|
Мотивация достижения успеха |
Мотивация избегания неудачи |
Мотивация содержанием предмета |
Мотивация процессом обучения |
|
|
В среднем по классу |
17,3 |
23,5 |
13,3 |
23,9 |
Таблица 3
Суммарные показатели типологии мотивации учения учащихся базовых школ
|
Показатели проявления типов мотивации (в баллах) |
||||
|
Шкала «достижение успеха – избегание неудачи» |
Шкала «содержание предмета – процесс обучения» |
|||
|
Мотивация достижения успеха |
Мотивация избегания неудачи |
Мотивация содержанием предмета |
Мотивация процессом обучения |
|
|
В среднем по Эксп/школам |
17,1 |
22,84 |
15,36 |
22,7 |
|
В среднем по Контр/школам |
17,02 |
22,82 |
15,38 |
22,62 |
В целом, на этапе вхождения в опытно-экспериментальный процесс, в базовых школах учащиеся имели уровень мотивационного развития, показанный в табл. 3.
Таблица показывает, что ситуация в школах в области типологии мотивации на начальном этапе была примерно одинаковой. по шкале «достижение успеха – избегание неудачи» выше степень распространенности мотивации избегания неудачи. по шкале «содержание предмета – процесс обучения» учащиеся более склонны учиться исходя из интереса к самому процессу, опираясь на влияние учителя.
Карта «Отношение к учению» проектировала наблюдения и экспертную оценку уровня отношения к учению.
В отношении к учению нами были вычленены четыре уровня:
1. уровень отрицательного отношения,
2. уровень положительно-нерасчлененного отношения,
3. уровень положительно-познавательного отношения,
4. уровень положительно-ответственно-действенного отношения.
Уровень отношения к учению оценивался экспертной группой, включающей учителя-предметника, заместителя директора по учебной работе, психолога.
Обработка данных этой таблицы дает показатель представленности уровневых групп в обследуемом классе (табл. 4).
Таблица 4
Представленность уровневых групп на начальном этапе технологизации обучения в десятом классе Кенкиякской школы
|
Уровень |
|||||||
|
отрицательного отношения |
положительно-нерасчлененного отношения |
положительно-познавательного отношения |
положительно-ответственно-действенного отношения |
||||
|
Кол-во уч-ся |
% от общего числа |
Кол-во уч-ся |
% от общего числа |
Кол-во уч-ся |
% от общего числа |
Кол-во уч-ся |
% от общего числа |
|
0 |
0 |
3 |
35 |
6 |
47 |
8 |
18 |
Полученные данные свидетельствуют, что в экспериментальном десятом классе Кенкиякской школы наибольшее количество учащихся имеют уровень положительно-познавательного отношения (47 % от общего числа обследованных учащихся), на втором месте – уровень нерасчлененного отношения (35 %). Изучение ситуации в массиве базовых школ исследования дало следующие результаты (табл. 5).
Таблица 5
Представленность уровневых групп на начальном этапе технологизации обучения в базовых школах (в %)
|
Уровень отрицательного отношения |
Уровень положительно-нерасчлененного отношения |
Уровень положительно-познавательного отношения |
Уровень положительно-ответственно-действенного отношения |
|
|
В среднем по Э/школам |
2,78 |
25,52 |
35,08 |
36,62 |
|
В среднем по К/школам |
4,08 |
31,7 |
32,86 |
31,36 |
Таблица показывает, что ситуация в контрольных и экспериментальных классах на начальном этапе исследования примерно одинаковая.
В рамках опытно-экспериментальной работы, учителя в экспериментальных классах в процессе преподавания и обучения применяли педагогические технологии модульного обучения и трехмерной методической системы.
Опытно-экспериментальная работа по технологизации учебно-воспитательного процесса оказала позитивное воздействие на мотивационную сферу учащихся. Ситуация в школах в области типологии мотивации на начальном этапе была примерно одинаковой. по шкале «достижение успеха – избегание неудачи» был более распространен тип избегания неудачи. по шкале «содержание предмета – процесс обучения» учащиеся были более склонны учиться исходя из интереса к самому процессу, опираясь на влияние учителя. Если ситуация в школах в области типологии мотивации на начальном этапе была примерно одинаковой, то на этапе выходной диагностики в экспериментальных школах у учащихся по шкале «достижение успеха – избегание неудачи» выше тип «достижение успеха», а наиболее распространенной становится мотивация, исходящая от интереса к содержанию предмета, хотя и интерес к самому процессу остается высоким (рис. 1).
Рис. 1. Динамика типа мотивации учения в экспериментальных школах
В контрольных классах за такой же период обучения не происходит сколь-либо существенных изменений (рис. 2).
В отношении к учению при изучении с использованием карты отношения к учению нами также были выявлены значительные позитивные изменения во всех экспериментальных школах.
Тенденции динамики хорошо видны на примере роста процента учащихся, имеющих уровень положительно-ответственно-действенного отношения к учению (рис. 3).
Рис. 2. Динамика типа мотивации учения в контрольных школах
Рис. 3. Динамика доли учащихся, имеющих уровень положительно-ответственно-действенного отношения к учению
Рисунок свидетельствует, что во всех школах доля детей с положительно-ответственно-действенным отношением к учению значительно повысилась. Наиболее часто такое отношение встречается на заключительном этапе у учащихся гимназии (89 % детей) и у учащихся экспериментального класса Кенкиякской средней школы (82 %). В других школах прирост доли детей с таким отношением к учебной деятельности тоже высок (на 46, 36, 45 процентов), но из-за начального низкого уровня не достигает показателей вышеназванных двух школ.
Выводы
В результате проведенного исследования, выяснили, что технологизация учебно-воспитательного процесса, оказывает позитивное воздействие на мотивационную сферу учащихся:
• повышается мотивация «достижения успеха», а наиболее распространенной становится мотивация, исходящая от интереса к содержанию предмета, хотя и интерес к самому процессу остается высоким;
• успешно формируется положительно-ответственно-действенное отношение к учению.
Заключение
Технологизация обучения в общеобразовательных школах при условии внедрения научно обоснованных, апробированных дидактических технологий методически подготовленными учителями под руководством компетентных экспертов дает значимую положительную динамику качества образования.