Результаты радикальных реформ, осуществляемых во всех сферах жизни общества, напрямую зависят от того, какое место в системе социально-экономических отношений занимает образование, особенно его школьная ступень, так как именно в школе закладываются основы для становления и развития личности. Историография проблемы индивидуализации восходит корнями в античную философию и активно развивается в наши дни. Вопросы индивидуальных особенностей личности освещались в работах казахских просветителей Ж. Аймаутова, И. Алтынсарина, А. Байтурсынова, Ч. Валиханова, М. Жумабаева, А. Кунанбаева и др. В педагогической науке и практике особенно активно проблемы индивидуализации исследовались в 60-70-е годы (Б.Г. Ананьев, Т.В. Божович, Л.С. Выготский, М. Анцибор, К.К. Платонов и др.).
В начале 90-х годов в связи с предпринятыми в школах реформами внимание к проблеме индивидуализации активизировалось, прежде всего, к ее практическим аспектам. Стали вводиться такие формы индивидуализации, как деление на потоки, введение предметов по выбору, факультативы. Широкое распространение получили школы с углубленным изучением отдельных учебных предметов, школы-лицеи, школы-гимназии. Привычными стали вариативные учебные планы.
В настоящее время в системе образования Республики Казахстан действуют новые типы учебных заведений, ряд школ работают по индивидуальным экспериментальным планам и программам.
В теоретическом плане, проблема индивидуализации стала исследоваться более объемно и целостно, с большим упором на учет психических качеств учащихся; с обзором большего числа форм индивидуализации обучения в общеобразовательной школе.
Цель исследования – показать, как применяется индивидуализированное обучение в начальных классах, теоретическое обоснование прогностической модели индивидуализации обучения в системе начального образования и практическая разработка методики индивидуализации процесса обучения учащихся начальных классов.
Развитие процесса индивидуализации обучения будет эффективным, если в практику работы школы ввести мониторинг данного процесса с целью определения изменения состояния учебной деятельности учащихся, так как реализуются системный и деятельностно-личностный подходы в организации процесса индивидуализации как части целостного педагогического процесса.
Объектом исследования – является индивидуализированное обучение учащихся начальных классов в школе.
Материалы и методы исследования
Для решения задач исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ педагогической и психологической литературы, наблюдение, тестирование учащихся, беседы с педагогами, учащимися, родителями, учреждений образования, изучение школьной документации, учебных планов, программ и учебных пособий.
Результаты исследования и их обсуждение
Проблема индивидуализированного обучения относится к традиционным для психолого-педагогической науки. Но в условиях массовой общеобразовательной школы она становится не только одной из важных, но и поистине судьбоносной. От ее успешного разрешения в прямом смысле зависят судьба миллионов школьников и душевное благополучие их родителей.
Среди многочисленных аспектов учета индивидуальных особенностей учащихся в организации учебного процесса в начальной школе один приобретает главное значение – это индивидуализация содержания образования в соответствии с возможностями ученика. Только при разрешении этой проблемы можно создать условия для реализации в учебном процессе потенциальных возможностей каждого ученика и избежать трагических фрустрирующих ситуаций в учебном процессе, калечащих личность школьника, порождающих неверие в собственные силы и озлобленность по отношению к внешнему миру.
Современное содержание образования рассчитано на среднего ученика и закреплено государственным образовательным стандартом.
Учитель вынужден на уроках в начальных классах сам варьировать трудность учебного материала по формальному признаку «труднее – легче» и изменять его объем. Но этот путь оказывается малоэффективным по двум причинам: во-первых, он очень трудоемок для учителя и поэтому реализуется лишь частично; во-вторых, он не учитывает качественных особенностей способностей учащихся, иными словами, учитель не изменяет содержание учебного материала, определяемого способностями ученика, типом его мышления.
У конкретного индивида присутствуют оба типа мышления и оба типа способностей: абстрактного и конкретно-образного мышления.
|
Тип мышления |
Содержание учебного предмета |
|
|
Конкретные |
Абстрактные |
|
|
Предметно-образное (конкретное) |
- |
+ |
|
Абстрактно-логическое |
+ |
- |
Таким образом, если в традиционной (обычной) системе обучения говорят о способном или неспособном ученике, то можно сказать, что данный ученик более способен к усвоению абстрактного или конкретного материала.
Абстрагирование есть мысленное отвлечение. За любой абстракцией всегда стоит многообразие конкретного. Через это многообразие конкретного и достигается единое.
В процессе абстрагирования появляется новый предмет изучения. Так, например, происходит в математике, которая видит свой предмет в изучении величины, количественных отношений, а также пространственных форм.
Но тайна абстракции, очевидно, заключается в том, что она всегда связана с конкретным. Посмотрим, как учится считать ребенок (3-5 лет). Вначале считаются пальчики, конфеты, яблоки, птички (заметим, что это уже абстракция), параллельно усваивается числовой ряд 1, 2, 3, … как набор слов, запоминается как последовательность слов. Естественно, что ребенку никто не пробует объяснить, что это числовой ряд.
Затем ребенок (под влиянием взрослых) переходит к сложению пальчиков, конфет, птичек и т.д. В этом процессе формируется понятие количества. Два пальца, две птички, три конфетки. Понятие «больше», «меньше» завязаны на чувственное восприятие. Две конфеты больше удовольствия, чем одна. Далее две конфеты просто больше, чем одна. Наконец, два больше, чем один. За этим рядом операций стоит титаническая работа ребенка и его мозга.
Усвоение сложения осуществляется по схеме: к одному яблоку прибавить два, перед ребенком оказывается три яблока. И он пересчитывает их: один, два, три. Здесь в образной форме происходит не сложение, а изменяется количество элементов в ряду.
Новый ряд предметов ребенок пересчитывает, осуществляя псевдосложение. И только постепенно он переходит действительно к сложению двух яблок и одного яблока. А уже затем к сложению «2» и «1».
Но на любом этапе освоения сложения ребенок имеет возможность вернуться на предметный уровень: к двум яблокам прибавить одно яблоко или перейти на пересчет ряда яблок.
За цифрами у ребенка всегда стоят конкретные предметы, много различных предметов, но для каждой цифры одно и то же количество.
Только в процессе многократных (тысячекратных) упражнений формируется понятие количества и числа, отражающего это количество. Каждое число всегда можно перевести в конкретное содержание.
Именно в разрыве связи конкретного и абстрактного кроются основные проблемы современной школы.
В зависимости от индивидуальных характеристик развития способностей, прежде всего качественной специфики интеллекта (вербального или абстрактно-логического), а также уровня развития способностей ученик выбирает для каждого предмета уровень содержания образования и тип обучения. В результате такого выбора по всем предметам разрабатывается индивидуальный ориентированный учебный план, освоение которого дает полноценное общее среднее образование.
Но люди отличаются еще и мерой выраженности отдельных способностей, общего интеллектуального развития. Этот факт также нужно учитывать в процессе индивидуализации обучения. Более того, этот аспект можно считать главным в наиболее распространенных подходах к индивидуализации обучения, особенно в начальной школе. В зависимости от меры выраженности отдельных способностей и общего интеллекта учащихся начальных классов рекомендуют в дальнейшем профиль обучения (математический, физический, исторический и т.п.) и изменяют трудность учебных заданий.
Индивидуализация обучения является залогом предоставления каждому ученику равно высокого шанса достичь высот культуры. В преподавании математики индивидуализацию нельзя рассматривать исключительно с позиций учащихся, интересующихся математикой. Более полное ее понимание предполагает широкий спектр методов, приемов, средств и форм обучения, используемых учителем. Индивидуализированные задания – это система упражнений, выполнение которых помогает глубоко и осознанно усвоить правило и выработать необходимый вычислительный навык на его основе. Индивидуализация имеет двоякое значение:
Во-первых, индивидуализированный подход к содержанию образования в зависимости от общественных требований, склонностей учащихся (например, школы с обучением и преподаванием ряда предметов на иностранном языке, с математическим, биологическим уклонами). Такой подход позволяет лучше использовать индивидуальные интересы и способности;
Во-вторых, разделение класса на несколько групп по способностям и степени обучаемости. Обычно таких групп бывает три: сильная, средняя, слабая. Учитель об этом школьникам не говорит, не употребляет этих терминов. Но он предусматривает три варианта учебной работы на одном и том же уроке. Учитель помогает индивидуальными советами. Очень важно формировать и направлять активную деятельность всех детей, в том числе и самых слабых. Необходимо правильное сочетание активности сильных и слабых учеников. Необходимо хорошо знать относительно сильные стороны каждого ребенка и специально продумывать вопросы, которые будут обращены к разным категориям учащихся. При этом следует иметь в виду, что чем слабее ребенок, к которому обращен вопрос, тем меньше должна быть вероятность неверного ответа. Одним из наиболее эффективных способов включения слабых (а в некоторых случаях и средних, и даже сильных) учащихся в продуктивную учебную деятельность является оказание дозированной помощи. В работах лаборатории коррекционной педагогики выделены 3 основных вида такой помощи: стимулирующая, направляющая и обучающая. Они обычно включают в себя постоянный контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которыми изменяется характер индивидуализированных заданий.
Если не будет осуществляться постоянный контроль за результатами этой работы, то предлагаемые учащимся индивидуальные задания будут носить формальный характер. Особенно сложный вопрос – организация индивидуальной работы на уроке. Так как учителю приходится не только сочетать коллективные формы работы с индивидуальными, но и одновременно управлять учебной деятельностью нескольких групп учащихся; с местом индивидуальных заданий на уроке; с содержанием карточек с индивидуальными заданиями; с оценкой выполненных заданий, которая должна учитывать единство требований к знаниям и с целым рядом других вопросов. Работа эта сложная и кропотливая, требующая постоянного наблюдения, анализа и учета результатов. Она обычно включает три этапа:
1. Выделение различных групп учащихся, отличающихся: а) различным уровнем усвоения материала на данный момент; б) уровнем работоспособности и темпом работы; в) особенностями восприятия, памяти, мышления.
2. Составление или подбор индивидуальных заданий, включающих различные приемы, помогающие учащимся самостоятельно справиться с заданием, или связанных с увеличением объема и сложности задания.
3. Постоянный контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которыми изменяется характер индивидуализированных заданий.
Если не будет осуществляться постоянный контроль за результатами этой работы, то предлагаемые учащимся индивидуализированные задания будут носить формальный характер. Однако каждый учитель должен творчески подходить к использованию данных рекомендаций, должен учитывать целый ряд вопросов, от которых зависит эффективность проводимой работы. Эти вопросы связаны с планированием урока, так как учителю приходится не только сочетать коллективные формы работы с индивидуальными, но и одновременно управлять учебной деятельностью нескольких групп учащихся; с местом индивидуализированных заданий на уроке; с содержанием карточек с индивидуализированными заданиями; с оценкой выполненных заданий, которая должна учитывать единство требований к знаниям, умениям и навыкам и индивидуальные особенности учащихся, и с целым рядом других вопросов.
Подобно тому, как дети различаются по своим физическим качествам, говорил Василий Александрович Сухомлинский, так неодинаковы силы, необходимые для умственного труда. Память, наблюдательность, воображение, мышление не только по их глубине, устойчивости, быстроте протекания, но и в качественном отношении имеют индивидуальную характеристику у каждого школьника. Особое внимание у В. А. Сухомлинского привлекли слабоуспевающие дети. Он четко указывает на их главный недостаток – неразвитость эмоциональной сферы.
Но откуда берутся такие дети? Стремясь вскрыть действующие здесь причинно-следственные связи, В.А. Сухомлинский установил, в частности зависимость от здоровья или нездоровья детей. Этот фактор по сути дела выпадал из поля зрения исследователей. Обычно учитывались лишь проблемы, вызванные длительным отсутствием ученика в школе по болезни. В.А. Сухомлинский перевел вопрос в иную плоскость: а всегда ли мы учитываем хроническое недомогание детей, посещающих уроки, но фактически на них не работающих? Л.К. Назарова показала, что ученики, слабо подготовленные к изучению родного языка, находясь в сфере с более подготовленными при правильной организации учебной работы получают полезные знания и умения, потому что вся деятельность в классе происходит на высоком уровне трудности. Индивидуальные потребности в усвоении и применении знаний связывают с обучаемостью, которая включает: умственную выносливость, работоспособность, быстроту или замедленность усвоения учебного материала, гибкость мыслительных процессов. Кроме различий, относящихся к содержательной стороне психической жизни, дети различаются и по некоторым психофизическим особенностям своего психического склада и поведения. В основе индивидуальных различий лежат особенности свойств нервной системы, на основе которых формируется психическая жизнь личности, все ее психические процессы, ее особенное и индивидуальное. В чем же заключаются психологические основы индивидуального подхода в обучении и воспитании? Педагог всегда имеет дело с конкретной развивающейся личностью, которая обладает целым рядом индивидуально-психологических особенностей. Этим и объясняется, что обучение и воспитание, а также меры по их реализации с успехом примененные к одному школьнику, могут не дать ожидаемого эффекта, когда они применяются по отношению к другому. Поэтому общие мероприятия, направленные на обучение и воспитание учащихся, должны дополняться индивидуальным подходом.
Индивидуальный подход предполагает чуткость и такт учителя по отношению к учащимся, умение предвидеть психологические последствия педагогического воздействия. Он требует выбора и осуществления таких методов обучения и воспитания, которые наиболее соответствовали бы не только к данной ситуации, но и особенностям личности школьника, состоянию, в котором он данное время находится, вследствие чего давали бы максимальный эффект.
Мы видим, что исторически сложилось так, что успеваемость – основная проблема, в связи с которой решают вопрос о необходимости индивидуального подхода. Однако в наше время разрабатываются методики и технологии, которые нацелены на индивидуальный учет психологических характеристик, в том числе и темперамента.
В ходе исследования проблемы по применению индивидуализированного обучения на уроках в начальной школе нами была проведена следующая работа:
1. Изучена проблема применения индивидуализированного обучения на уроках.
2. Изучение опыта работы учителей в области применения индивидуализированного обучения на уроках.
3. Обобщение изученного опыта.
Исследовательская работа проводилась в три этапа.
На первом этапе изучался опыт работы учителей начальных школ города Шымкента в данном направлении, и собирался материал по теме.
На втором этапе: исследования проводилось обобщение опыта работы учителей и велись разработки для заданий и уроков математики с применением индивидуализированного обучения, направленные на развитие творческого интереса учащихся начальных классов при изучении данного предмета.
На третьем этапе исследования было проведено тестирование учащихся с целью выяснения причин положительного отношения и интереса и изучения предмета математики, влияние применения индивидуализированного обучения на уроках.
Выводы. Таким образом, можно утверждать, что индивидуальные особенности учащихся в образовательном процессе направлены на реализацию дидактического принципа индивидуального подхода, посредством различных форм и методов. Что в свою очередь обеспечивает индивидуальный темп продвижения, выбор уровня овладения предметом, активную познавательную деятельность учащихся начальных классов, использование заданий, соответствующих уровню их индивидуального развития при соответствующей готовности педагога.