«Звук речи служит для передачи смысла, поэтому его верное произнесение является результатом работы не только органов артикуляции. Артикулема может быть представлена как первое звено правильного употребления звука и возможности трансформации с его помощью какого-либо смыслового образа. Информация, кодируемая посредством звуков речи, декодируется с помощью речевого слуха. Поэтому другим звеном контента, используемого для верной передачи речевой информации является фонематический слух, задача которого контролировать акустическую сторону произносимых звуков речи, сличать конкретно произнесённый вариант звука с его эталонным образцом (фонемой), представленным в языковом сознании социально-детерминированной группы индивидов. Следует учитывать, что фонематический слух осуществляет контроль акустической стороны звуков речи не только при приёме информации, но и при передаче. Подобную деятельность принято называть самоконтролем.
Ещё одним важным звеном работы, направленной на передачу смыслового образа с помощью звуков речи, является правильность понимания самого смыслового образа, подлежащего кодированию /либо декодированию. Звуки речи (варианты фонемы) обретают смысловое наполнение, будучи включёнными в состав морфемы, либо слова, однако сам процесс реализации смысла через морфему /слово во многом зависит от правильности артикуляционного уклада произносимых речевых звуков и точности работы фонематического слуха» [4].
При нарушениях звукопроизношения и неточной и нечёткой работе фонематического восприятия происходит неправильное формирование, искажение языковой картины мира. Это происходит вследствие имеющихся нарушений звукопроизношения и, обусловленной этим ситуации, постоянного приёма искажённых звуковых сигналов, либо по другим причинам, например, вследствие органического поражения (блокировки) зоны, отвечающей за работу указанного слуха, в коре головного мозга.
Характерной особенностью для европейских учащихся является неразличение особенностей артикуляции русских гласных фонем [а] и [э], что, в частности, обусловлено неразличением их графического обозначения для разных языков. Так же не полностью различаются особенности артикуляции и произношения фонем [ы] и [и], противопоставленных по «ряду образования», а также других фонем противопоставленных по месту образования (переднего и непереднего ряда). Эта, последняя из названных, особенность, может быть обусловлена отсутствием в европейских языках противопоставлением согласных по твёрдости-мягкости. Для всех учащихся не российского происхождения трудным является чтение и произношение йотированных гласных, обусловленное их позицией в слове. Многие учащиеся смешивают фонемы [и] и [й]. Для учащихся азиатского происхождения трудным является соблюдение противопоставления согласных по звонкости-глухости. Следует отметить, что отсутствие этой противопоставленности имеет стойкий характер, и даже преодолеваясь в устной речи, может проявляться на письме, порождая смешные, нелепые ошибки, например в написании названия страны – «Кидай» или в обращении в начале объявления «Коллеки!». Иностранные учащиеся из азиатско-тихоокеанского региона очень плохо усваивают произношение групп шипящих и сонорных звуков. Вследствие чего часто наблюдаются ошибки замен указанных согласных внутри групп и между группами, как в устной речи, так и на письме. По результатам наблюдений, можно привести ряд примеров: слово «июль» воспроизводится учащимся из Вьетнама как «люлия», слово «йогурт» вьетнамские студенты воспроизводили как «жогурт», слово «жёлтый» китаянка произносит и пишет как «ёлтый», слова «бурить», «бурение» магистранты из Китая по специальности «Нефтяное дело» пишут и говорят как «бурлить», «бурление». Очень частой ошибкой при говорении и чтении переднеязычных соглаcных [д] и [т] для вьетнамских студентов является вставка энклитического щелевого согласного [с] перед названными взрывными согласными звуками. Так же среднеязычные согласные щелевые и плавные [ш], [ж], [с], [з], [й] вьетнамские учащиеся в большинстве случаев заменяют на взрывной звук «усреднённого произношения» типа [дзь].
Отмеченные типологии замен звукопроизношения затрудняют процесс формирования в языковом сознании учащихся картины мира, отражённой в языковых реалиях изучаемого языка, препятствуют формированию языкового чутья (лингвистической интуиции), установлению родственных отношений между словами, усвоению навыков словообразования, в частности образованию одних частей речи от других, а так же – грамматических категорий, вследствие затруднённого произношения и распознования согласных в окончаниях слов. При нарушениях звукопроизношения по мере накопления лексического материала искажения языковой картины мира приобретают системный характер. Обучающийся может воспринимать названия многих, или большинства, реалий окружающего мира в искажённых звуковых образах: «ток» вместо «сок», «сто» вместо «что», «туп» вместо «суп», «тисы» вместо «часы», «тётка» вместо «щётка», «чёлка» вместо «щёлка», «лёд» вместо «йод» и т. п. Всё это затрудняет коммуникацию, препятствует формированию коммуникативной компетенции учащихся при обучении неродному языку.
В 1984 г. М.Н. Вятютнев писал: «Применительно к владению языком под компетенцией может подразумеваться сознательное или интуитивное знание системы языка для построения грамматически и семантически правильных предложений, а под реализацией – умения и способности посредством речи демонстрировать знание системы» [1: 68–69]. Он так же отмечал «Зависимость способов формирования мыслей от многих факторов, составляющих структуру речевой деятельности, и неограниченную возможность выбора и комбинирования средств для их выражения» [1].
Авторский коллектив в составе Т.В. Васильева, Г.М. Левина, О.А. Ускова указывает, что «практикующий преподаватель учит не способности к коммуникации, а ставит перед собой цель – предъявить учащимся определённый объём знаний и сформировать у них определённые умения и навыки» [2].
В проведённом ранее исследовании, направленном на исследование особенностей усвоения детьми-билингвами лексического значения русских слов [3], автором настоящей статьи было установлено, что:
• Усваивая неродной язык ребёнок в первую очередь стремится накапливать словарный запас, что обусловлено естественной потребностью называть реалии окружающего пространства. При обучении русскому языку лексическое значение слова усваивается им посредством языковой рефлексии, которая позволяет определять значение с опорой на внутреннюю форму слова. Однако, как показывает проведённый эксперимент, у детей-билингвов процесс формирования «языковой рефлексии» или «языковой интуиции» затруднён, поскольку происходит интерференция двух языковых систем: родного и изучаемого языков, вследствие чего оказывается затруднён и анализ внутренней формы слова.
• Наряду с заучиванием новых слов, необходимо проводить работу по их семантизации путём включения этих слов в синонимические и антонимические отношения, и работу по уточнению их морфемного состава. Одновременно с указанными направлениями необходимо формировать навыки произношения слова и фразы.
С учётом вышеизложенного, а так же результатов, полученных из предыдущих исследований, необходимо сделать основополагающий вывод, касающийся возможности формирования коммуникативной компетенции – о необходимости проведения достаточной работы, направленной на формирование правильных фонетических навыков у иностранных учащихся. Необходимо формировать звукопроизношение с опорой на правильный артикуляционный уклад русских звуков, имея конечной целью усвоение учащимися артикулем и свободным их воспроизведением по требованию, а также беспрепятственным их распоснованием в речевом потоке (при аудировании) с опорой на работу фонематического слуха. Для этого необходимо использовать следующие приёмы работы:
– элементы артикуляционной гимнастики;
– участие зрительного контроля (посредством использования зеркала);
– распознавание заданного звука сначала в звуковом, затем в слоговом, затем в словесном ряду;
– воспроизведение заданного звука по подражанию и сопряжённое, а затем отражённое проговаривание его в каком-либо слоговом ряду или фразе;
– передача с помощью графемы заданного звука, распознанного сначала в звуковом, затем в слоговом, затем в словесном ряду;
– воспроизведение (как контроль) заданного звука, кодируемого графемой, при распознавании сначала в звуковом, затем в слоговом, затем в словесном ряду;
Следует использовать перечисленные приёмы работы в течение длительного времени, включать их в структуру урока на протяжении формирования умений и навыков учащихся до достижения ими владения языком, условно соответствующего «базовому уровню».