Введение
Проблему заикания можно считать одной из самых древних в истории развития учения о расстройствах речи. Интерес к лечению заикания имеет многовековую давность, однако только в XIX столетии началась научная разработка этой проблемы. Изучением, предупреждением и лечением заикания стали тщательно заниматься специалисты таких научных дисциплин, как психиатрия, логопедия, психология, физиология и другие [1].
Заикание является одним из распространенных, сложных и длительно протекающих речевых нарушений у детей. Возникая в период наиболее активного формирования речи (2-6 лет), заикание ограничивает коммуникативные возможности ребенка, искажает формирование личности, затрудняет социальную адаптацию.
Заикание у детей чаще проявляется на сложном в лексическом и грамматическом плане речевом материале, в эмоционально значимых ситуациях общения, а недоразвитие языковых средств не только затрудняет формирование коммуникативных умений и навыков, но и усугубляет речевую симптоматику в целом. Г.А. Волкова, Е.А. Дьякова, В.И. Селиверстов, А.В. Ястребова и другие исследователи отмечают у детей с заиканием недоразвитие языковых средств, наличие отклонений в формировании фразовой речи, проявлений общего недоразвития речи, что еще больше осложняет это речевое расстройство [2-5,].
Причем как показало исследование Р.Е. Левиной, затруднения такого рода сильнее проявляются тот момент, когда ребенок лишен возможности опереться на непосредственное зрительное восприятие или на яркие, четкие зрительные представления. И наоборот, заикание у детей заметно ослабевает или вовсе снимается в тот момент, когда их речь связана с конкретной, наглядной ситуацией или непосредственной практической деятельностью.
Все вышеизложенное убеждает в том, что развивать самостоятельною речь детей нужно начиная с наиболее элементарной, доступной заикающимся формы, то есть ситуативной, постепенно подводя их к умению пользоваться контекстной формой речи. Развитие самостоятельной речи детей нужно начинать с первых же уроков, не прибегая к традиционным упражнениям в подражательной (сопряженной, отраженной) и репродуцирующей речи. С самого начала занятий необходимо предусмотреть такие условия, при которых становятся возможными самостоятельные ответы детей, свободные от заикания. Одним из таких благоприятных условий для постепенного развития речи заикающихся детей является ручной труд.
В настоящем исследовании в процессе экспериментальной деятельности мы опирались на методику, разработанную Н.А. Чевелевой [6]. Автор исходит из психологической концепции, что развитие связной речи ребенка идет от речи ситуативной к контекстной. Поэтому последовательность речевых упражнений усматривается в постепенном переходе от наглядных, облегченных форм речи к отвлеченным, контекстным высказываниям. Этот переход достигается у ребенка, по мнению автора, в последовательности, предусматривающей различное отношение речи ребенка к его деятельности во времени. Отсюда «основная линия нарастания сложности самостоятельной речи» включает в себя следующие ее формы: сопровождающую, завершающую, предваряющую. С другой стороны, система последовательного усложнения речи идет здесь по линии «постепенного усложнения объектов деятельности» через усложнение числа «отдельных элементов работы, на которые распадается весь трудовой процесс при изготовлении данной поделки».
Предлагаемая ученым система включает в себя четыре периода: период сопровождающей речи; период завершающей речи; период предваряющей речи; период закрепления навыков самостоятельной речи.
Занятия по ручной деятельности строились по традиционной методике и содержали основные этапы деятельности: ориентировка в задании, планирование работы, собственная деятельность, анализ качества выполненной работы.
Известно, что применение компьютерной техники позволяет оптимизировать процесс логопедического воздействия, значительно повысить эффективность любой деятельности. В рамках исследования мы осуществили попытку разработки комплекса мультимедийных презентаций для логопедических занятий по устранению заикания.
В общем виде представленную в нашем исследовании технологию логопедической работы с заикающимися младшими школьниками в процессе ручного труда с использованием элементов ИКТ можно представить в виде схемы (рисунок).
Рис. 1. Технология логопедической работы с заикающимися младшими школьниками в процессе ручного труда с использованием элементов ИКТ
Предлагаемая ученым система включает в себя четыре периода: период сопровождающей речи; период завершающей речи; период предваряющей речи; период закрепления навыков самостоятельной речи.
Коротко остановимся на характеристике каждого из них.
Период сопровождающей речи. На всех занятиях этого периода дети говорят (отвечая на вопросы логопеда) только о том, что они делают в данный момент, говорят по поводу совершаемого ими какого-то отдельного элемента работы («Я приклеиваю...», «Я вырезаю...», «Я раскрашиваю...» и т. д.). Такая речь носит название сопровождающей.
В процессе занятий учащийся непосредственно наблюдает свои действия, слышит, как их называет логопед. Таким образом, речь детей на таких занятиях опирается на восприятие: ребенок одновременно видит и осязает тот предмет, о котором говорит. Кроме того, речь учащихся опирается на представления, полученные в результате их собственной деятельности. Все это в значительной мере облегчает речь заикающегося ребенка, так как речь, опирающаяся на восприятие и представления, является для детей наиболее доступной. И хотя с самого первого момента речь ребенка носит самостоятельный характер, пользование ею совершенно свободно от заикания. На протяжении всего первого периода сопровождающая речь постепенно усложняется.
Период завершающей речи. Во второй период занятий с заикающимися детьми, согласно методике Н.А.Чевелевой, мы перешли к более сложному виду речи. Этот вид носит название завершающей действие речи. Учащиеся описывают уже выполненную работу или. какую-то часть ее, например: «Я разрезала квадрат по линии сгиба», «Я только что склеил два треугольника», «А я уже вырезала окошко» - и т. д. Использование новой, более сложной, формы речи - завершающей - не исключает возможности пользования и прежним, уже усвоенным видом речи - сопровождающей.
На протяжении всего второго периода менялся характер завершающей формы речи в сторону постепенного ее усложнения. Она должна отражать отдельные элементы деятельности, то есть процесс изготовления поделки. При этом дети сначала говорят в условиях непосредственного созерцания сделанного, затем - по представлению.
Постепенное усложнение речи детей достигается и другим путем - определенной системой подбора поделок. Так, вначале детям давались для изготовления такие поделки, выполнение которых требует наиболее элементарных трудовых операций, о которых можно было бы говорить короткими фразами («Я приклеиваю волну», или «Я вырезаю квадрат», или «Я обвожу кружок» - аппликация «Кораблик» из бумаги).
Затем следует подбирать такие поделки, изготовление которых требовало бы повторения одинаковых трудовых операций, следовательно, и некоторой повторяемости в ответах («Я складываю первый листок пополам», «Я складываю второй листочек пополам», «Я вырезаю первый кружок из материи», «А я уже третий кружок вырезал» - изготовление книжки, гирлянды из флажков и колец для елки, изготовление счетного материала).
Позже подбирались такие поделки, изготовление которых требует более сложных действий, следовательно, и более сложных объяснений («Я сейчас делаю ножницами надрез от угла до середины квадрата», «Я приклеиваю фитилек внутри фонарика внизу», «Я один уголок прикладываю к середине, а другой уголок пропускаю» - изготовление фонарика из цветной бумаги на елку, вертушки).
Во второй период, как и в предыдущий, осуществляется такой подбор поделок, который побуждает детей к более сложным высказываниям. Так, например, учащимся делали такие поделки, изготовление которых требует совершать все большее количество операций. Благодаря этому ответы детей становились более разнообразными и сложными. Кроме того, в процессе выполнения такой работы и в ходе высказывания детей по этому поводу развивается логическое мышление и память детей.
Период предваряющей речи. В этот период дети начинают пользоваться еще более сложной формой речи. Переход к ней становится возможным после того, как учащиеся начинают свободно пользоваться сопровождающей и завершающей речью. На этой основе в третьем периоде вводится новая, наиболее сложная форма речи – предваряющая. В этом случае ребенок рассказывает о том, что он намеревается делать («Сначала я возьму кусок пластилина и разомну его», «Я буду делать карнавальную шапочку из желтой и красной бумаги», «Я согну листок пополам, а потом – еще пополам» и т. д.).
Пользуясь предваряющей формой речи, учащиеся говорят уже без опоры на восприятие, лишь по следам представлений, возникших во время объяснения логопеда, по уже не собственной деятельности.
Итак, к концу третьего периода дети овладевают развернутой повествовательной контекстной речью. В этом выражается рост, перестройка речевой деятельности заикающихся детей. Если раньше, в самом начале занятий, ученики могли самостоятельно, без заикания отвечать только на один вопрос, да и то короткой фразой, то теперь они в состоянии давать исчерпывающие объяснения, выражать свои замыслы, делиться своими неудачами, критиковать работы, выполненные недостаточно аккуратно, красиво и точно. Как можно убедиться, самостоятельная речь детей в этот период оказывается настолько развитой, что они могут свободно, без заикания отвечать на любые вопросы логопеда и товарищей, строить самостоятельные развернутые рассказы.
Период закрепления навыков самостоятельной речи. На протяжении четвертого периода мы проводили свободную «речевую практику». Учащиеся на занятиях отвечали на всевозможные вопросы, сами задавали нам вопросы и другим учащимся, разговаривали по любому поводу, поясняли, советовались.
В этот период речь учащихся приближается к свободным формам, какими ребенок пользуется в повседневном общении. Теперь дети говорят не только по поводу изготовляемых ими поделок.
На занятиях последнего периода мы использовали любую возможность для того, чтобы побудить детей к самостоятельным высказываниям. Теперь учащиеся уже могут совершенно самостоятельно строить ответы на любые вопросы, делиться своими впечатлениями о прошедших уроках в классе, обсуждать ответы детей у доски то тем или иным предметам. Продолжая мастерить на занятиях различные нужные и интересные вещи, можно достигать все большей и большей самостоятельности и разнообразия разговоров, суждений, опоров.
Таким образом, процесс ручного труда на логопедических занятиях направлен на развитие самостоятельной речи заикающихся младших школьников, начиная с наиболее элементарной, доступной для них, ситуативной речи, постепенно подводя к использованию контекстной речи. На занятиях ручным трудом не возникает необходимости прибегать к таким традиционным формам речи, как подражательная (сопряженная, отраженная) и репродуцирующая. С самого начала занятий предусмотрены такие условия, при которых становятся возможными самостоятельные ответы детей, свободные от заикания.
Известно, что применение компьютерной техники позволяет оптимизировать процесс логопедического воздействия, значительно повысить эффективность любой деятельности. В рамках нашего исследования мы осуществили попытку разработки комплекса мультимедийных презентаций для логопедических занятий по устранению заикания в процессе ручного труда на основе вышеизложенной системы Н.А. Чевелевой с использованием элементов ИКТ.