Профессиональное становление педагога, его мастерство зависит от умений оценивать себя и собственную профессиональную деятельность, т.е. от способности к рефлексии всех компонентов собственной профессиональной деятельности. На данном этапе рефлексия, как психолого-педагогический феномен является важным элементом осуществления успешной профессиональной деятельности практически в любой сфере. Интерес к рефлексивным процессам на современном этапе развития психолого-педагогической науки объясняется целым рядом причин: возрастанием роли самосознания личности и рефлексивных процессов в психолого-педагогической науке и практике, усложнением познавательных процессов, осознанием коммуникативной природы профессиональной деятельности, развитием обратных связей в социальной системе, усложнением механизмов социальной и культурной интеграции, модернизацией педагогического образования, развитием инновационных процессов в сфере образования и др. В Профессиональном стандарте педагога (2013), отражены требования к формированию профессиональных компетенций, к которым отнесены: «систематический анализ эффективности учебных занятий и подходов к обучению», «организация, осуществление контроля и оценки учебных достижений, текущих и итоговых результатов освоения основной образовательной программы обучающимися», «осуществлять контрольно-оценочную деятельность в образовательном процессе» и др. В основе перечисленных выше компетенций лежит такая составляющая профессиональной деятельности как рефлексивный компонент, что подтверждает актуальность изучения и исследования процесса формирования и сформированности у будущих педагогов умений и способности к анализу и рефлексии.
Рефлексия – это психический механизм, обеспечивающий существование человеческой деятельности. Он не сводится к имеющимся у человека мышлению, сознанию, самосознанию, воле или личности, к другим психическим механизмам. Рефлексия интегрирует все психические функции для одной цели: обеспечить существование деятельности как источника существования самого человека. Рефлексия – это внутренняя часть деятельности, психологическая ее часть (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, Ф.Е. Василюк, Е.И. Исаев, В.Е. Лепский, В.А. Лефевр, А.К. Маркова, В.И. Слободчиков, Е.Е. Сапогова, Е.В. Семенов, С.Ю. Степанов, Я.А. Пономарев, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Г.П. Щедровицкий).
В подходе А.В. Карпова, рефлексивность, выступает как метаспособность, входящая в когнитивную подструктуру психики, выполняя регулятивную функцию для всей системы, а рефлексивные процессы – как «процессы третьего порядка» (считая процессами первого порядка когнитивные, эмоциональные, волевые, мотивационные, а второго порядка – синтетические и регулятивные). В его концепции рефлексия представляет собой наивысший по степени интегрированности процесс; она одновременно является способом и механизмом выхода системы психики за собственные пределы, что детерминирует пластичность и адаптивность личности [5].
Многие авторы пишут о коммуникативной рефлексии (отличие собственной позиции от позиции другого человека, возможность посмотреть на себя «глазами другого» и т.д.). Данный вид рефлексии имеет большое значение при формировании самооценки личности и самосознания. С нашей точки зрения, ее нельзя однозначно считать психологической. Она по своему типу в большей степени относится к научной рефлексии (в ее механизме изначально заложена объективизация знаний о себе через другого человека), которая осуществляется на позициях «здравого смысла» (исходя из обыденного знания).
В отношении временной ориентации опыта выделяют ситуативную (настоящее), ретроспективную (прошлое) и перспективную (будущее) рефлексии.
Таким образом, способность к рефлексии можно понимать как умение реконструировать и анализировать понимаемый в широком смысле план построения собственной или чужой мысли; как умение выделять в этом плане его состав и структуру, а затем объективировать их, прорабатывать соответственно ставящимся целям». В данном подходе рефлексия является синтетической психической реальностью, которая является одновременно процессом, свойством и состоянием.
Рефлексивные процессы пронизывают деятельность учителя, проявляясь и в ситуации непосредственного взаимодействия, и в процессе проектирования и конструирования учебной деятельности, и на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности. Рефлексия выступает как неотъемлемая часть практического мышления учителя, позволяющий управлять познавательной деятельностью ученика; как компонент социально-перцептивных способностей, обеспечивающих процесс межличностного познания и адекватного восприятия учителем учащихся и самого себя; как важная составляющая коммуникативного и управленческого искусства учителя.
Н.Г Баженова выявила комплекс педагогических условий, направленный на формирование рефлексивного компонента профессиональной деятельности педагога на этапе профессиональной подготовки, который включает в себя: 1) обеспечение рефлексивной направленности преподавания психолого-педагогических дисциплин; 2) создание на учебных занятиях рефлексивной среды, способствующей самопознанию студентами себя и своих действий; 3) использование образовательных технологий, актуализирующих рефлексию будущих специалистов. [2] К предложенному комплексу условий необходимо добавить такое условие как, использование возможностей внеучебной деятельности студентов и организации клубных форм для обеспечения рефлексивной среды. Далее в статье мы раскрываем содержательно-процессуальные особенности реализации условий формирования рефлексивных умений студента в учебной и внеучебной деятельности на этапе профессиональной подготовке в педвузе.
Для обеспечения рефлексивной направленности образовательного процесса в блоке психолого-педагогических дисциплин, необходимо специально организованное обучение, построенное с учетом психологических механизмов развития личности и деятельности. Включение в ОПОП ВО учебных дисциплин (спецкурс, факультатив), направленных на формирование рефлексивного компонента профессиональной деятельности, например «Рефлексивная деятельность педагога» и «Рефлексивная деятельность как условие саморазвития будущего специалиста», дополняющая программу учебных курсов «Психология» и «Педагогика». Активное использование форм организации рефлексивно-поисковой, рефлексивно-исследовательской, рефлексивно-игровой, рефлексивно-дискуссионной деятельности; рефлексивно-творческих, рефлексивно-диалоговых, диалогово-побуждающих методов обучения.
Создание на учебных занятиях и в ходе педагогической практики рефлексивной среды, реализуется с учетом следующих условий: выполнение заданий, моделирующих профессиональную педагогическую деятельность и организация групповой рефлексии собственной педагогической деятельности студентов; использование тренинговых занятий, направленных на развитие социальной перцепции, навыков межличностного взаимодействия и вербальной коммуникации; создание ситуации самопознания и целенаправленное формирование профессионального самосознания будущих учителей. Формами организации процесса формирования рефлексивных умений стали как традиционные (лекции, семинары, практические занятия и консультации), так и нетрадиционные (проблемные лекции и семинары, дискуссии, ролевые игры, практические занятия в виде тренинга). Формированию рефлексивный умений способствуют и проблемные методы изложения материала. Так, например, в процессе восприятия студентами лекций, мы ставили перед ними задачу анализировать содержание материала, отмечать главные моменты, сопоставлять их между собой, устанавливать между ними причинно-следственные, функциональные и другие связи, прослеживать логику излагаемого материала и систему аргументации преподавателя. Как показало исследование, далеко не все обладают названными умениями, их необходимо этому также научить. Этому способствуют вопросы по ходу лекции типа: «В чем вы видите причину?», «Как это объяснить?», «Какова последовательность изложения материала?». В ходе лекции могут быть предложены задания: выявить и оценить последовательность фактов и положений; составить план или краткие тезисы изложения какого-либо вопроса, подготовиться к рассказу по этому плану; выявить проблему в излагаемом материале, обосновать свою точку зрения; сделать выводы из предложенных фактов; доказать или опровергнуть какое-либо положение, дать оценку каждому действию и т.п. С целью освоение материала студентам было предложено завести словарик основных понятий и терминов и по ходу изучения материала заполнять его, заполнять рабочую тетрадь при подготовке к семинарским занятиям. Кроме того, рассматривая факты и явления, классифицируя и оценивая их, выдвигая гипотезы, проверяя их и делая обобщения, преподаватель демонстрировал тем самым образцы логического анализа, объективного подхода к явлениям, без которых формирование рефлексивных умений невозможно. При сдаче зачета или экзамена, обязательно студентами выполнялся рефлексивный отчет по модулю или курсу в целом.
Использование образовательных технологий, актуализирующих и формирующих рефлексию будущих педагогов: технологии системно-деятельностного подхода, технологии проблемно-диалогового обучения и развивающего обучения (целеполагание, создание проблемных ситуаций, личностных ситуаций, творческих заданий, предъявление образцов рефлексивной деятельности), технологии активных методов обучения (деловые игры, дискуссии, тренинги, решение кейсов и профессиональных задач, мозговой штурм и др.), медиатехнологии и использование экранно-звуковых средств и аудио-видеоматериалов (включение в содержание учебной видеозаписи и в методическое сопровождение процессов ее просмотра и анализа, самоанализа, совместную рефлексивную деятельность преподавателя и студентов на основе их «диалога рефлексий»), технологии самооценки и взаимооценки и др. Создание ситуаций взаимо- и самооценки, побуждающих участников к осуществлению рефлексивных действий и обеспечивающих запуск механизмов рефлексии. При проведении занятий в форме тренинга такие ситуации заранее планировались в виде различных упражнений и игр. На занятиях студенты знакомились с тестовыми методиками самооценки, результаты которых активно обсуждались в группе. Однако часто такие ситуации возникали спонтанно при проведении практических и лабораторных занятий. Задачей педагога было эффективно использовать их для реализации условий формирования рефлексивных умений.
Использование возможностей внеучебной деятельности студентов и организации клубных форм для обеспечения рефлексивной среды. Будущие педагоги активно вовлекаются во внеучебную деятельность педвуза, по различным направлениям: клубные формы работы (спортивные секции, театральные и вокальные кружки, кружки декоративно-прикладного или технического направления, телестудия, видеоклуб, волонтерство и др.). При организации деятельности клубных форм работы и целенаправленном создании рефлексивной среды, можно получить высокие результаты в формировании рефлексивных умений. Анализ полученного результата или продукта (спектакль, выступление на соревнованиях или концерте, видеоролик и др), предполагают и анализ со стороны руководителя деятельности студента, который запускает процессы взаимооценки и рефлексии. При организации таких форм внеучебной деятельности, которые являются продолжением учебного процесса и перерастают в квазипрофессиональную деятельность, наличие рефлексивного компонента крайне важно («Педагогическая анимация» – подготовка и проведение конкурса или квеста, «История педагогики и образования» – подготовка и проведение музейной экспозиции, «Поликультурное образование» – Фестиваль народов Сибири и др.). Например, при изучении курса «Истории педагогики и образования» студенты включены в процесс подготовки музейной экспозиции для школьников, тематика которой может быть разнообразной (История детских новогодних праздников, Школа в годы ВОв, Детские игрушки и праздники в России начала ХХ века, История технических средств обучения и др). Они готовят исследовательские проекты, подбирают или создают видеоролики, подбирают музейные экспонаты или самостоятельно готовят их макеты, оформляют экспозицию, используют элементы театрализации и др. С подготовленной экскурсией, студенты выступают перед школьниками, иногда в день студенты проводят до 5 экскурсий. Важно, после подобной работы провести рефлексию, создать ситуацию, при которой студенты, поделились не только впечатлениями и эмоциями, приняли участие во взаимооценке, услышали экспертное мнение преподавателей, но и самостоятельно отрефлексировали собственную деятельность.
Экспериментальное исследование проводилось в Томском Государственном педагогическом университете. Выборка представлена 33 разнополыми испытуемыми в возрасте от 17 до 19–20 лет, обучающимися на первом курсе педагогического факультета. Для практической работы была выбрана методика «Дифференциальная диагностика рефлексивности» (авт. – А.Н. Леонтьев).
Было установлено, что 73 % испытуемых имеют высокий уровень развития по шкале «Системная рефлексия». Такие испытуемые обладают достаточно редкой способностью смотреть на себя со стороны, отстраняться, выныривать из потока собственной жизни, занимать позицию по отношению к самому себе. 27 % обладают средним уровнем развития данного свойства. Таким испытуемым присуще умение отрешаться от переживаний и здраво оценивать результаты собственной деятельности, но это им не всегда удается.
По шкале «Самокопание» 64 % испытуемых имеют высокий уровень развития данного свойства. Такие испытуемые излишне тщательно анализируют собственные поступки, переживания, производят безостановочный бессистемный самоанализ без последующих выводов. 33 % обладают средним уровнем развития данного свойства. Для таких испытуемых характерен умеренный анализ своих эмоций и действий, они не зацикливаются на нем надолго, он не выбивает их из привычной колеи. 3 % испытуемых облают низким уровнем самокопания. Обладателям низкого уровня не присущ детальный анализ переживаний и поступков. В том же случае, когда они все ж его производят – то непременно выносят из этого соответствующие выводы.
82 % испытуемых имеют высокий уровень развития по шкале «Фантазирование». У таких испытуемых может быть выражена как бездеятельная мечтательность, служащая для того, чтобы дымкой фантазии заслониться от реального положения вещей, так и действенное воображение, где фантазия служит толчком к действию. 15 % имеют средний уровень развития свойства фантазирования. Такие испытуемые склонны к действенному фантазированию – продукты их воображения часто воплощаются ими в действительность. 3 % имеют низкий уровень фантазирования. Данный уровень характерен для испытуемых, не утруждающих себя даже мысленным преобразованием действительности.
Таким образом, способность к рефлексии можно понимать, как умение реконструировать и анализировать понимаемый в широком смысле план построения собственной или чужой мысли; как умение выделять в этом плане его состав и структуру, а затем объективировать их, прорабатывать соответственно ставящимся целям». Проведенное экспериментальное исследование показало, что группа испытуемых будущих социальных педагогов обладает хорошими показателями способности к рефлексивной деятельности. Этому способствовал комплекс педагогических условий, направленный на формирование рефлексивного компонента профессиональной деятельности социального педагога (специально организованное обучение, возможности внеучебной деятельности студентов, включение в ОПОП ВО спецкурса «Рефлексивная деятельность педагога», организация групповой рефлексии студентов; использование тренинговых занятий, создание ситуации самопознания и целенаправленное формирование профессионального самосознания и т.д.). Использование образовательных технологий, актуализирующих и формирующих рефлексию будущих педагогов: технологии системно-деятельностного подхода, технологии проблемно-диалогового обучения и развивающего обучения (целеполагание, создание проблемных ситуаций, личностных ситуаций, творческих заданий, предъявление образцов рефлексивной деятельности), технологии активных методов обучения (деловые игры, дискуссии, тренинги, решение кейсов и профессиональных задач, мозговой штурм и др.), медиатехнологии и использование экранно-звуковых средств и аудио-видеоматериалов (включение в содержание учебной видеозаписи и в методическое сопровождение процессов ее просмотра и анализа, самоанализа, совместную рефлексивную деятельность преподавателя и студентов на основе их «диалога рефлексий»), технологии самооценки и взаимооценки и др.