Поступающим в школу детям с задержкой психического развития присущ ряд специфических особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению. У них не развиты нужные для усвоения программного материала умений, навыков и знаний. В связи с этим дети без специальной помощи оказываются не в состоянии овладевать счетом, чтением, письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения, они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Дети быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность. В отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с ЗПР не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове.
Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.
Недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предмета, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь. Прежде всего, это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно.
Л.С. Выготский считал, что обучение должно идти впереди развития и вести его за собой, опираясь на «зону ближайшего развития». Это утверждение тесно связано с теоретическим понятием о том, что ребенок обладает особой чувствительностью к определенному роду внешним воздействиям.
Обучение следует начинать в период становления психических функций дошкольника. Опаздывая в обучении, педагоги теряют возможность направлять детское развитие по нужному пути, регулировать этот процесс. Наиболее эффективное использование богатых возможностей реально только тогда, когда период особой чувствительности к усвоению того или иного материала в его развитии еще не миновал.
У всех детей с ЗПР наблюдаются и недостатки памяти, причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.
Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их мыслительной деятельности. К началу школьного обучения дети не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, являющимися необходимыми компонентами мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании. После получения помощи дети рассматриваемой группы оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне, этим они отличаются от умственно отсталых детей.
Отличается от нормы и речь детей с ЗПР. Им присущи дефекты произношения, что приводит к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Дети имеют бедный словарный запас. Выражаемые, имеющиеся в словаре понятия часто неполноценны – сужены, неточны, иногда ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети рассматриваемой группы плохо овладевают грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречаются неправильные грамматические конструкции. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется в речи. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций и некоторых частей речи.
Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе.
Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена. При правильном воспитании дети способны воспринимать сложные отношения между людьми. С возрастом дети становятся более наблюдательными, более объективными и точными в оценке поведения окружающих. Они способны уже к дифференциации обобщению этических представлений. Поэтому работа воспитателя по формированию у детей гуманного отношения к людям, ко всему живому должна быть целенаправленной, систематической.
Таким образом, впервые внимание детей переключается со смысловой стороны речи на звуковую сторону. Обучение в группе предшкольной подготовки начинается с обучения звуковому анализу. Звуковой анализ – это определение порядка звуков, различение звуков по их качественному определению. Умение слушать и выделять все звуки по порядку предупреждает в будущем при письме пропуск букв. В процессе обучения звуковому анализу детям предлагается еще одна задача – определение словесного ударения и различение ударных и безударных гласных звуков. Эта задача специально включена в работу, т.к. она дает возможность в будущем осуществить быстрый переход от чтения по слогам к чтению слитному, целыми словами. Чтобы закрепить и углубить знания звуковой стороны речи, детям предлагается разбирать пятисложные слова различной структуры.
При разработке модели коррекционно-развивающего обучения и воспитания необходимо учитывать особенности психического развития воспитанников, только тогда можно определить основные направления и содержание коррекционной работы.
Известно, что одним из компонентов готовности к школьному обучению является определенный объем знаний. Другие ее компоненты – известный круг навыков, умений (в частности, некоторые умственные действия и операции) и необходимый уровень сформированности эмоционально-волевой сферы (прежде всего мотивов учения).
Приобретенный в период дошкольного детства запас элементарных сведений, представлений и умений составляет основу овладения научно-теоретическими знаниями, служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе предметов.
Принципиальный путь помощи детям с ЗПР при формировании общей способности к учению – это помощь в овладении своей интеллектуальной деятельностью, основными ее структурными компонентами (мотивационно-ориентировочным, операциональным, регуляционным). В базе овладения, хоть каким, структурным компонентом интеллектуальной деятельности лежат те же психологические механизмы, что и в базе формирования хоть какого умственного деяния.
Это организация внешних действий на специально организованной ориентировочной базе и постепенный ее перевод во внутренний план. Общее направление организации практических действий детей и формирования положительного эмоционального дела к ним могут смотреться следующим образом: от групповых действий, где инициатива в их организации принадлежит педагогу, – к личным инициативным действиям ребёнка; от цели, поставленной педагогом, и созданного им настроения ее воплотить – к коллективному целеобразованию и далее к индивидуальному целеобразованию с подходящим эмоциональным отношением к этому процессу, а так же к практическим действиям и их результатам; от оценки педагога – к организации коллективной оценки и далее к индивидуальной самооценке; от поощрения педагога – к поощрению коллектива и далее к личной радости от удачно сделанного.
Существенное внимание уделяется занятиям продуктивными видами деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование). При опоре на практические деяния у детей легче вызвать желание выполнить задание воспитателя, помочь осознать его составные части, правила выполнения, а дальше на данной базе учить элементарному планированию грядущей деятельности. Опора на практические деяния благоприятна и в целях одновременного формирования у детей соответствующих навыков, умений, а так же самоконтроля на базе правил задания. В конце работы ребёнок получает конкретный вещественный итог – создаётся благоприятная обстановка учить детей оценивать свою работу, сравнивать полученный итог с заданным прототипом.
Усложнение требований к речевому опосредованию идёт в двух направлениях. До этого всего – от обязательного проговаривания ребёнком того, что он обязан и как он обязан сделать, к самостоятельному вычленению и речевому оформлению правил, относящихся к способам деятельности; далее – от принятия и проговаривания общей цели к собственному планированию и оформлению в речи средств ее выполнения и уже на данной базе – к собственному целеполаганию и планированию деятельности при соответствующем речевом оформлении. Второе направление данной работы – постепенное продвижение детей от развёрнутого речевого опосредования грядущей деятельности к развёрнутому проговариванию действий шепотом и, наконец, к свёрнутому проговариванию «про себя».
Отбор методических средств формирования действий самоконтроля осуществляется на базе учёта как их специфического назначения и конкретного психологического содержания в согласовании с этапом деятельности, так и уровня развития детей. На этапе принятия задания действие самоконтроля формируется на следующей ориентировочной базе: нужно уяснить, что необходимо сделать и какие правила соблюдать, чтоб выполнить задание. Чтоб сформировать у детей привычный метод самоконтроля на данной ориентировочной базе, организуется система практических действий: повторить задание вслух тем, кто его отлично запомнил; повторить задание за теми, кто его определил верно; оценить правильность повторения задания тем либо другим ребёнком; оценить, верно ли выполняется задание по началу его выполнения; повторить задание вслух и проверить, соблюдаются ли правила его выполнения и так далее. Потом внимание детей направляется на методы выполнения задания. При этом употребляются в основном те же приёмы: проговаривание отдельными детьми вслух для всех детей правил выполнения задания, проговаривание шепотом для себя, проверка на данной базе собственных действий и т. п.
Для развития этических представлений детей целесообразно использовать произведения художественной литературы, в которых не только бы описывалась конфликтная ситуация, а были бы противопоставлены друг другу добро и зло. Например, рассказ Н. Носова «Карасик». При формировании у детей этических представлений необходимо постоянно ставить перед ними новые задачи, сосредотачивать их внимание на жизненном опыте. Например, можно предложить ребенку рассказать о каком-нибудь случае несправедливости, свидетелем которого он был, и спросить у него, что он сделал, чтобы исправить эту несправедливость. Можно обратить внимание ребенка на такой случай, когда он сам обошелся с кем-либо несправедливо. Конечно, решить подобную задачу ребенку дошкольного возраста трудно: необходимо обладать известной долей самокритичности, а также иметь представления о непредвзятом отношении, как к окружающим, так и к самому себе. Но учить детей правильно оценивать свои поступки, сравнивая свое поведение с поведением других – одна из главных задач на пути формирования у них этических представлений.
При этом следует обращать внимание на эмоциональное состояние ребенка во время таких бесед, чтобы понять, как он относится к тому, что в данный момент обсуждается. Выявлению и формированию этических представлений у детей, воспитанию их чувств, способствуют и наблюдения за общением детей в процессе деятельности. Внимательны ли дети друг к другу, когда они вместе играют, трудятся, занимаются, идут на прогулку и т.д. Воспитатель должен видеть каждого ребенка, чтобы мимо его внимания не прошло ни одного серьезного нарушения детьми общепринятых этических норм.
Постепенное усложнение требований к операциональной стороны деятельности детей на упражнениях продуктивными видами деятельности играется необыкновенную роль в формировании у них разных сенсорных действий путём усвоения ими соответствующих эталонов. Формирование сенсорных действий у детей осуществляется в процессе решения не лишь задач на восприятие в их чистом виде, но и интеллектуальных задач, направленных на установление логических отношений меж теми либо другими воспринимаемыми компонентами.
Сформировавшиеся и закрепившиеся у детей сенсорные деяния выполняют в учебной деятельности роль операций, в частности, в процессе решения интеллектуальных задач, а так же при выполнении творческих работ. Таковым образом, формирование этих действий у детей непременно направляется в русло овладения ими основными структурными компонентами учебной деятельности.
Таким образом, структура предшкольной подготовки включает: 1) учебный блок, 2) блок совместной деятельности взрослого с детьми, 3) блок самостоятельной деятельности детей, и представляет собой целенаправленный организованный социальный процесс обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста, выполняющий функцию социального контроля над состоянием физического, психологического, интеллектуального развития детей перед поступлением в школу, что позволяет сфокусировать внимание на детях, имеющих задержку психического развития.
Общее направление организации практических действий детей и формирования положительного эмоционального дела к ним могут смотреться следующим образом: от групповых действий, где инициатива в их организации принадлежит педагогу, – к личным инициативным действиям ребёнка; от цели, поставленной педагогом, и созданного им настроения ее воплотить – к коллективному целеобразованию и далее к индивидуальному целеобразованию с подходящим эмоциональным отношением к этому процессу, а так же к практическим действиям и их результатам; от оценки педагога – к организации коллективной оценки и далее к индивидуальной самооценке; от поощрения педагога – к поощрению коллектива и далее к личной радости от удачно сделанного.
Учитывая вышеизложенный материал, можно сказать, что в процессе деятельности в группе предшкольной подготовки у ребенка формируется познавательная сфера, умение учиться, развиваются начальные формы учебной деятельности, а принципиальный путь помощи детям с ЗПР при формировании общей способности к учению – это помощь в овладении своей интеллектуальной деятельностью, основными ее структурными компонентами (мотивационно-ориентировочным, операциональным, регуляционным).