Творческий характер учительского труда является не только требованием времени, но и демократическим завоеванием отечественного образования. Новейшие документы по образованию свидетельствуют, что школа сегодняшнего дня меняет свой облик, приближаясь к уровню социально – политических требований эпохи технических и технологических революций. Так, в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (2010 г.), отмечается, что для современных школьных образовательных организаций нужны «педагоги, как глубоко владеющие психолого – педагогическими знаниями и понимающие особенности развития школьников, так и являющиеся профессионалами в других областях деятельности, способные помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми» [6, с.6]. Новый профессиональный стандарт педагога также отражает приоритетность самостоятельных решений учителя и наличие у него креативных компетенций. В Федеральной целевой программе развития образования на 2011–2015 гг. также особое внимание уделено построению новых моделей функционирования образовательных организаций с учетом специфики инновационных изменений в обществе. Данные тенденции органично связаны с процессами глобализации и международной интеграции в области образования. Так, ведущие исследователи образовательных процессов (А.Н. Джуринский, А.А. Вербицкий) среди важнейших позитивных векторов развития мировой педагогики и школы выделяют следующие:
● использование форм и методов воспитания, повышающих активность и самостоятельность учащихся; переход от информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся;
● модернизацию классно-урочной системы;
● развертывание опытно-экспериментальной и научно-исследовательской деятельности; стимуляцию, развитие и организацию творческой самостоятельной работы обучающихся;
● педагогизацию новейших технических средств;
● интеграцию школьного и внешкольного воспитания и образования [3, c. 6–7].
Эти стратегии расширяют и углубляют проблему соответствия современного учителя вызовам времени в теоретическом и практическом формате. В данном контексте уместно затронуть исторический аспект анализа учительского труда. Известно, что в мировой педагогике (научной и народной) всегда разрабатываются модели идеального учителя и его подготовки, в которых отражаются как общие, так и специфические представления о педагоге-профессионале. К общим, как правило, относятся: прочная теоретическая педагогическая подготовка, высокая культура, осознание ценностей воспитания и образования, свобода и ответственность, причастность к интеллектуальному сообществу [2, c. 26]. Специфические характеристики отражают национально-культурологические особенности профессии педагога, исторический колорит и традиционные представления о его миссии в обществе. Если обратиться к российскому историко-педагогическому наследию, то можно проследить закономерности становления взглядов и теоретических обоснований профессионализма педагога. Так, Т.Г. Лубенец (1910 г.) выделяет наиболее перспективный, по его мнению, тип учителя: учитель по призванию. Этот учитель всегда окружен детьми, они чувствуют себя рядом с таким учителем спокойно и свободно; работа учителя направлена на счастье и радость учеников; он не подражает урокам других, не повторяется в приемах ведения урока, является творцом, воодушевляет и заинтересовывает детей, его почти боготворят. Учитель по призванию весь в детях, и дети все в нем. Этот тип учителей считается наиболее ценным в школе [5].
Аналогичное представление об идеальном педагоге содержится в статье Н. Тичера (1910 г.): «Учителя должны входить в роль экспериментаторов, чтобы уметь точно определять способности и дарования детей»[8]. Таким образом, по мнению автора, идеальным считается тот учитель, который является не только преподавателем, но и активным исследователем. П.Ф. Каптерев к специальным учительским свойствам отнес научную подготовку и личный учительский талант. Наряду со специальными («умственными») учительскими качествами ученый отметил и личностные («нравственно-волевые»), к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям. В этих характеристиках можно увидеть критерии педагогического профессионализма близкие современным. Как и в настоящее время, наиболее прогрессивные педагоги России начала XX века считали необходимым и ценным качеством учителя творческую направленность его деятельности. Данная характеристика проявляется в оригинальности и цельности всей личности педагога и ярком ее своеобразии. В лексическом поле современной педагогической науки данное качество связывают с такими понятиями, как профессиональная творческая компетентность учителя, творческая (направленность личности), творческая индивидуальность педагога, творческий стиль деятельности и т.п. Все более актуальными становятся такие требования к педагогу, как умение построить индивидуальный образовательный маршрут для учащегося, раскрыть его личностный потенциал, развить творческие способности. Не вызывает сомнений, что осуществить такие функции может только учитель, духовно и профессионально подготовленный к такой деятельности, умеющий использовать арсенал современных передовых технологий обучения, воспитания и развития учащихся, а также особую – инновационную – направленность личности. Психологическая наука доказала, что основная роль направленности личности – создание и реализация мотивов, которые должны предопределять деятельность в будущем; творческая же направленность предполагает самоопределение личности в этой деятельности. Современные исследователи профессионального труда педагога (А.К. Маркова, Л.Н. Захарова, И.А. Колесникова, Н.Н. Лобанова, Л.М. Митина и др.) выделяют существенные психологические характеристики его личности, к которым избранная деятельность предъявляет повышенные требования. Они связывают отношение к профессии как определенной системе мотивов, форм и способов профессионально-ролевого поведения. Таким образом, вслед за С.Л. Рубинштейном можно утверждать, что именно деятельность «выстраивает» человека, определяя содержание его развития, а приоритетные компетенции педагога обусловлены требованиями профессии к его личности (индивидуальности) [7]. Современные специалисты в области технологий построения личной карьеры считают, что каждый человек в своей жизни должен пройти определенные ступени профессионального развития (в формате педагогической лексики – от ученика до учителя). Учителем (т.е. достигшим высшей ступени) называют человека, имеющего своих последователей, сохранившего способность к эффективному самообразованию и достигшего высокого уровня профессиональной компетентности [9].
Не стоит доказывать, что учительская профессия уникальна и диалектична по своей сути, т.к. она предполагает постоянное взаимообогащение педагога и его учеников через развитие их мотивов к личностному и учебному общению, построение особых отношений в процессе обретения нового знания, мировоззрения и опыта, взаимное «проникновение» в духовный мир друг друга [4]. Исходя из теоретического анализа научных работ по проблеме совершенствования труда современного учителя, источников его саморазвития и профессиональной удовлетворенности, путей достижения инновационной направленности личности, выделим основные характеристики, определяющие метакомпетенции профессионализма педагога. Они следующие:
1. Созидательность – стремление к профессиональному творчеству, самоотдача, способность адекватно выбирать и использовать способы реализации целей и задач образования, ориентированность на преобразовательную деятельность, рефлексию, самоконтроль.
2. Инициативность – самостоятельный выбор собственной профессиональной траектории, желание расширить профессиональную практику, ориентированность на овладение новым ценностным опытом.
3. Динамизм – понимание необходимости и конкретного содержания изменений в зависимости от перемены ситуации.
4. Адаптированность – готовность к оперативной смене направленности и мотивации профессиональной деятельности
5. Исследовательские навыки – владение методами научно-исследовательской деятельности [1; 2; 3].
Стоит подчеркнуть, что совокупность указанных признаков направлена на развитие процессов прогрессивного интегрированного изменения личности педагога под влиянием социальных воздействий и его собственной активности. В данном контексте особый интерес имеют эмпирические данные, полученные в рамках экспериментальной деятельности в реальной школе. Современным атрибутом инновационного развития педагогического вуза является его продуктивная научно-профессиональная связь со школами. Кафедра общей и социальной педагогики Нижегородского государственного педагогического университета им. К. Минина включилась в процесс создания взаимовыгодного социально-педагогического партнерства в формате сетевого взаимодействия на базе МБОУ СОШ № 123 г. Нижнего Новгорода. Одной из целей данного творческого союза (педвуз-школа) явилась необходимость создания имиджевой привлекательности школы как образовательной организации с развитой научно-исследовательской базой, интегрированным характером отношений между субъектами образовательного пространства и инновационной направленностью их деятельности. Необходимо отметить, что выбор школы был не случайным – он определен как объективными, так и субъективными факторами риска: молодой директор (выпускник названного вуза) без стажа работы; неблагоприятная внешняя среда (территориальная отдаленность школы от культурно-исторического центра; соседство с продуктово-вещевым рынком; большое количество питейных и развлекательных заведений низкого уровня; значительный процент социально дезадаптированного населения и т.д.); многонациональный характер учащихся; разнородный состав педагогов (возраст, стаж, профессиональные характеристики). Несомненно, данные условия усложняли работу участников экспериментальной площадки, но вновь созданное сообщество учителей и преподавателей кафедры педвуза руководствовалось принципом: «чем сложнее работа, тем значимее и репрезентативнее должны быть результаты». Развертывание экспериментальной площадки на базе школы началось с создания «Педагогической лаборатории», в рамках деятельности которой было намечено реализовывать поставленные стратегические задачи: преодоление некоторой разобщенности и налаживание продуктивного сотрудничества между членами педагогического коллектива и администрацией; осознание необходимости инновационных изменений в образовательной среде школы; вовлечение большего числа педагогических работников в инновационную деятельность разного характера через освоение и использование современных технологий обучения и воспитания, сплочение коллектива педагогических работников школы и учащихся через интересную творческую образовательную и внеурочную деятельность.
Первый этап экспериментальной работы (организационно-диагностический) предполагал выявление отношения педагогов к инновациям. Представим полученные результаты в сводной таблице «Отношение учителей школы к педагогической инноватике», в которой отражено наличие профессионального интереса учителей к новому и их желание его изучать и использовать.
Отношение учителей школы к педагогической инноватике
|
«Имеете ли Вы интерес к педагогическим новшествам?» |
«Готовы ли Вы к освоению нового в своей профессии?). |
|
|
|
Рис. 1. «Мотивы учителей к освоению нового в профессиональной деятельности»
Несмотря на апроксимальный (приблизительный) характер первичных срезов, можно было сделать выводы о положительном восприятии учителями необходимости и возможности освоения нового в профессиональной работе.
Рис. 2. «Считаете ли Вы, что в школе есть необходимые условия для развертывания инновационной деятельности?»
На втором этапе первичной диагностики была поставлена задача определения мотивов учителей к освоению и применению педагогических новшеств (рис. 1 «Мотивы учителей к освоению нового в профессиональной деятельности»).
Анализ полученных данных позволил установить, что учителя школы имеют как личностный, так и профессиональный интерес к инновационной деятельности, а их мотивы носят устойчивый характер.
Рис. 3. «Факторы, препятствующие развитию инновационных процессов в школе»
В контексте данного среза целесообразно было выяснить, насколько учителя уверены в наличии условий для развертывания инновационной деятельности в школе. Данный показатель представлен на рис. 2 («Считаете ли Вы, что в школе есть необходимые условия для развертывания инновационной деятельности?»).
Данный показатель явился отправной точкой для определения направлений деятельности «Педагогической лаборатории». Было решено провести работу с теми учителями, которые считают, что в школе отсутствуют инновационные условия (71 %). Им было предложено выделить факторы, препятствующие развитию инновационных процессов в школе. Представим полученные результаты на рис. 3.
На основе анализа основных антиинновационных барьеров, выделенных участниками «Педагогической лаборатории», были выработаны пути их ослабления и преодоления, а именно: изучение и анализ теоретической научной базы по проблеме создания инновационных условий в образовательной организации; проведение обучающих семинаров, тренингов, вебинаров по вопросам формирования инновационной образовательной среды в рамках деятельности «Педагогической лаборатории»; разработка содержания долгосрочной экспериментальной программы по освоению коллективом школы современных перспективных видов профессиональной деятельности и продуктивных форм сетевого взаимодействия; поиск новых контекстов профессиональной коммуникации.
Таким образом, начальный этап установления диалога «педвуз-школа» доказал наличие личностно-профессионального интереса педагогов к новому, обоюдную потребность научного и школьного сообществ в сотрудничестве в перспективном формате, выраженную восприимчивость учителей к педагогическим новшествам, готовность школы к открытому взаимодействию с педвузом, осознание учителями необходимости перемен в собственной профессиональной работе в целях развития школы как конкурентоспособной инновационной социально-образовательной системы.