Язык можно понять лишь тогда, когда понимаешь больше, чем язык
(Кифер)
Вслед за Оляничем А.В. считаем, что для успешной коммуникации как на профессиональном уровне, так и в условиях искусственного (учебного) билингвизма необходимы не только языковые, но и фоновые знания (Олянич, 2010).
Анализируя исследования в области лингвокультурологии в последние годы, обнаруживается сложность решения поставленных задач именно в трактовке самих понятий язык и культура и в части их взаимодействия. В своей работе «Современные проблемы науки о языке» Н.Ф. Алефиренко сделала вывод о том, что прежде чем ответить на вопрос, в чем же суть взаимодействия языка и культуры, необходимо природу сущности языка разъяснить через природу языковых явлений, связанных с механизмами, обеспечивающими действие человеческого фактора в языке. (Алефиренко, 2005).
Процесс межкультурного взаимодействия влияет на языковой и культурный фон участников диалога. И при кросс-культурном взаимодействии необходим учет элементов интерференции, которые затрагивают все стороны языка и культуры: здесь присущи межъязыковая, внутриязыковая, межкультурная интерференции. Язык и культура, с учетом их взаимодействия, рассматривается как знаковая система, принадлежащая по словам Е.С. Кубряковой к числу фундаментальных понятий лингвистики. (Кубрякова, 2004).
Э. Сепир определял культуру как «то, что данное общество делает и думает. Язык есть то, как думают» (Сепир, 2011), и безусловно, язык как и культура взаимосвязаны. Для эффективного формирования вторичной языковой личности, для познания новых языков, быть участником межъязыкового тандема необходимо процесс обучения выстраивать в парадигме лингвокультурологии, как науки, возникшей на рубеже 20-21 веков, и главным вопросом которой она ставит – уделять больше внимание не только языковой стороне речи или текста, но и знаний в области культурных особенностей, знаний культурного кода изучаемого языка. Лингводидактика, как мы знаем, своей целью ставит в вопросе обучения иностранным языкам, формирование коммуникативной компетенции на всех уровнях языка. И здесь мы видим большую роль в формировании лингвокультурологической компетенции как компетенции, способствующей использование адекватных языковых форм и средств в зависимости от цели и ситуации общения в иной культурной среде: здесь и тональность (китайский язык), фонетичность (английский язык), синтетичность (русский и ряд славянских языков), уровни вежливости и официальности (китайский, японский языки), умелое использование невербальных средств общения (к примеру в английской культуре нецелесообразно на прямой вопрос отвечать кивком головы; используется либо «Yes» либо «No» и желательно с развернутым ответом, чтобы не обидеть участника диалога), знание культурных особенностей коммуникантов. Современная методика обучения иностранным языкам выделяет шесть компонентов в условиях формирования коммуникативной компетенции: лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную, стратегическую, социокультурную, социальную. В работе «Лингводидактика в высшей школе» Астафурова Т.Н, Олянич А.В., подробно проанализировали коммуникативную компетенции и выделили все ее компоненты (Астафурова, Олянич, 2010). Но на наш взгляд, лингвокультурологическую модель, можно рассматривать как отдельный компонент в составе коммуникативной компетенции.
В работе «Лингвокультура потребностного кода» Гашимов Э.А. отмечает, что объект исследования многомерен: язык, культура, человек, создающий культуру, но пользующийся языком не только как языком общения, а как языком, декодирующим культуру. (Гашимов, 2009). Вполне резонно отметить, что в условиях образовательного процесса необходимо все больше уделять внимание фоновым знаниям, совершенствовать навыки межкультурной и межъязыковой коммуникации, учитывать адекватность и эквивалентность использования языка либо в самой речи, либо в условиях учебного процесса. Однако, изучая язык, хотим мы этого или нет, сознательно, порою и на бессознательном уровнях сравниваем родной и изучаемый язык. Условия, наилучшим образом способствующие сравнению языков, а, следовательно, и сознательности, наблюдаются только в смешанном типе двуязычия. Это происходит потому, что сам факт постоянного чередования двух языковых форм побуждает говорящих к сравнению и, таким образом, делает освоение значений более осознанным. Чередование, доминирование родного языка, неполное осознание инокультуры приводит к интерференции. Интерференция прослеживается на всех уровнях языка и культуры. Человек строит свое иноязычное высказывание порой по нормам родного языка и устанавливает между отдельными языковыми фактами иностранного языка несвойственные связи и отношения. В процессе обучения иностранным языкам необходимо уделять внимание таким лингвокультурологическим понятиям как символы культуры и языковые знаки. Кросс-культурное взаимопонимание может осложняться различиями как внешними, поверхностными, так и внутренними глубинными, а именно, культурное столкновение, культурный шок, культурное утомление. Р. Мильруд в работе «Символы культуры» четко разграничил эти три понятия. Столкновение культур – это несовпадение устойчивых способов бытия, присущих любой культуре. Культурный шок – это новая реальность. Примером культурного шока может служить изменение социального статуса индивида при перемещении из одной культуры в другую, непривычные способы построения межличностных отношений, чуждая бюрократия и др. Культурное утомление – это попытка отвергнуть устои нового инокультурного общества; попытка жить правилами, нормами и стереотипами своей культуры (Мильруд, 2012).
Действительно, язык – это некая часть окружающего мира, которую необходимо познать. И говоря о языке, мы в первую очередь, говорим о культуре, как о целостностной системе. Декодируя язык, мы ограничиваемся не только знаниями о языке. Язык – это система, знаковая система, символ, и не в последнюю очередь культура. Под кодом мы понимаем любую потребностную область бытия человечества. Языковой код – это в первую очередь потребностный код, т.е. все то, что соотнесено с понятиями «концепт», «поле».
В своей работе «Национальная специфика английской речи (грамматический аспект)» Куровская А.Е. отмечает: «В живой стихии речевого общения на русском языке нам не раз приходилось сталкиваться с аналогичными мнениями. Многие обороты речи, в массовом масштабе заимствуемые из английского языка, повергают носителей русского языка в недоумение (ср. хот дог, диск-жокей, ток-шоу, дог-шоу, дрим-тим, топ-модель, топ-менеджер, хэдлайнер, шоумен, CD ченджер и др.)» (Куровская, 2005).
Стоит и обратить внимание на то, что в условиях обучения иностранным языкам и культурам стран носителей языка идет стремление к повышению уровня аутентичной речи, т.е соответствие нормам и правилам лингвистической культуры страны изучаемого языка, правильность разноуровневых единиц, их сочетаний и структурной организации при порождении высказывания на изучаемом языке. Однако стремление к аутентичной речи вызывает сбой, иными словами, коммуникативный сбой (см. конфликт). Этот фактор необходимо учитывать при написании современных учебно-методических комплексов как инвариативного, так и вариативного направления по иностранным языкам и непосредственно при его преподавании. Коммуникативный сбой (конфликт) – тип нарушения аутентичной речи во всех компонентах коммуникативной компетенции, особенно это сказывается на уровнях лингвистической компетенции (лексической, грамматической, семантической, фонологической, орфографической, орфоэпической).
Иными словами, коммуникативный конфликт – это коммуникативный сбой, коммуникативная фрустрация, и выше рассмотренное нами интерференция.
Еще одной стороной и проблемной стороной является обучение грамматике. Олянич А.В. отмечает, что в рамках традиционного подхода грамматика выделяется в отдельную систему, которая игнорирует природу английского языка в коммуникативном контексте. (Олянич, 2010). В большинстве своем иностранный язык преподается также, как и большинство учебных дисциплин, т.е. на основе конкретных правил и постулатов. Исторически, этой позиции придерживался и американский ученый Н. Хомский. И сегодня, несмотря на то, что Н. Хомский и внес большой вклад в лингвистическую теорию и, безусловно, является одним из гениальнейших ученых XX века, внес некую смуту в процесс изучения иностранных языков, выдвинув за основу идею порождающей грамматики. Основная идея Хомского заключалась в том, что на основе определенных моделей (см. грамматических правил) порождаются в геометрической прогрессии предложения. Но, следует заметить, что процесс овладения иностранным языком не может строиться одинаково как в аналитической, так и синтетической языковой системе. Не хочется отвергать позицию Хомского. Данный метод был практически применен к изучению такого языка, как латинский, т.е. за счет ограниченного набора грамматических правил дает возможность, к примеру, студентам или учащимся овладеть определенным языковым кодом, позволяющим читать, писать и переводить. Однако метод Хомского является обобщенным для преподавания именно устаревших, мертвых языков. Цель изучения латинского языка базируется лишь в расширении научного фона, но не способствует развитию общения на данном языке (показателен пример обучения иностранным языкам в 50-х годах 20 века, периода отечественного иноязычного образования). Много уделялось грамматическому методу преподавания, суть которого заключалось в преподавании иностранного языка с принципом учета родного языка, именно родной язык доминировал в процессе общения, а сам иностранный язык использовался менее активно, не учитывался принцип коммуникативной грамматики, не говоря уж о коммуникативном подходе; лексические единицы изучались в отрыве от предложений; мало внимания уделялось содержанию текстов, целью обучения которого являлся лишь перевод сложных текстов и проведения грамматического анализа текста. Исследование особенностей использования языка для аутентичной коммуникации в реальных жизненных ситуациях показывает, что система обучения грамматике вне контекста коммуникации разделяет элементы языка. При обучении грамматике вне коммуникации мы сталкиваемся с трудностями нейтрализации интерферирующих грамматических явлений: трудности выбора эквивалентного явления, трудности структурирования грамматического явления, трудности сопоставления зон грамматики русского и английского (иных) языков.
Проникая в иноязычную культуру, иноязычную действительность мы сталкиваемся со сложным и многогранным процессом, которому сопутствует период формирования у обучаемого внутреннего переживания социокультурных образов, активации и использования когнитивных пресуппозиций. И в современной лингводидактике нужен такой выбор материала, который бы обеспечил лингвокультурологическую насыщенность, аутентичность, ситуативность, проблемность, профессиональную значимость и доступность, и в свою очередь, это способствовало бы совершенствованию устойчивых языковых навыков, развитию дискурсивных умений и релевантных для иноязычного общения лингвокультурных познаний.