Scientific journal

International Journal of Applied and fundamental research

ISSN 1996-3955

ИФ РИНЦ = 0,593

Ни для кого не секрет, что современная российская школа переживает не лучшие времена. Постоянные реформы, модернизация становятся уже вполне привычными на всех уровнях системы образования, что вполне типично для непрерывно меняющегося постиндустриального общества эпохи постмодерна. Дело в том, что в таком обществе именно образованию отводится ключевая роль в развитии столь важного для него «человеческого капитала» и самой системы знаний, в связи с чем образование признается ведущим механизмом инновационных процессов, инвестиционной сферой, оказывающей значительное влияние на социально-экономическое развитие страны, условием социальной стабильности и социально-культурной целостности государства, системой, обеспечивающей интеграцию науки и практики [2; 3 и др.].

Но, безусловно, никакая модернизация школы невозможна без участия учителей. Все педагогические новшества и идеи останутся всего лишь на бумаге, если не будут приняты самим учителем и реально, а не просто формально, привнесены в образовательный процесс, преломлены через его педагогическое мастерство. А для этого нужна любовь к своему делу, искренняя заинтересованность в нем, что, на наш взгляд, самым непосредственным образом связано с удовлетворенностью человека собой, собственной жизнью и своей деятельностью. Иными словами, успех и процветание школы, решение ею насущных задач невозможны без благополучия самих педагогов, которое создает условия и для такого важного профессионального качества учителя как педагогический оптимизм, т.е. веру в каждого из своих учеников, готовность работать с ними, глубокую уверенность в преобразующей силе воспитательного воздействия, чего не бывает без уверенности в себе и удовлетворенности своей деятельностью. Заметим, что в значимости последнего мы уже убедились несколько ранее у мужчин – педагогов средней школы, обладающих особым типом маскулинности [4].

Однако уже стало хрестоматийным мнение о том, что в российскую систему образования очень часто приходят случайные люди, незаинтересованные в судьбе детей и страны, в результатах своей деятельности, к тому же нередко несчастные и озлобленные, неудовлетворенные собой и своей жизнью, которым трудно, а может даже опасно, доверить участие в процессе становления личности и ее культуры, а через культуру личности и культуры общества.

Поэтому мы глубоко убеждены, что все происходящие в нашей школе преобразования невозможны без учета характера и степени личностного благополучия работающих там учителей. При этом мы придерживаемся мнения, согласно которому под личностным благополучием понимается общая степень удовлетворенности человека собой и собственной жизнью, степень позитивного функционирования личности, т.е. та субъективная реальность, которая по своему смыслу и содержанию соотносится, прежде всего, с переживанием человеком отношения к себе и своей жизни [7].

Как показывают психологические исследования, для личностного благополучия индивида, прежде всего, очень важны самопринятие, позитивные отношения с окружающими, автономия, возможность управления окружающей средой, наличие жизненных целей и личностный рост, а также возможность удовлетворять потребность в компетенции и в связи с другими людьми [5; 6; 7; 8 и др.]. Первые шесть из числа выше обозначенных аспектов личностного благополучия педагогов начальных классов общеобразовательной школы и стали предметом нашего исследования.

Итак, целью своего исследования мы определили изучение личностного благополучия учителей начальных классов с разными стилями педагогического общения. При этом мы предполагали, что более высокие показатели личностного благополучия будут наблюдаться у педагогов с преобладанием демократического стиля общения.

В качестве диагностического инструментария мы использовали следующие методики:

– для выявления преобладающего у учителей стиля педагогического общения «Методика диагностики стиля взаимодействия» В.Л. Симонова [1];

– для определения общего уровня и содержательных характеристик личностного благополучия «Опросник шкалы психологического благополучия» К. Рифф в модификации Т.Д. Шевеленковой и П.П. Фесенко [7].

При обработке полученных данных были использованы методы математической статистики, а именно: нахождение средних значений полученных данных (); вычисление стандартных отклонений от средних значений (d); определение достоверности различий по t-критерию Стъюдента.

Наше исследование проводилось в 2015 году. В нем принимали участие 44 учительницы начальных классов нескольких общеобразовательных школ города Нижний Новгород.

Результаты исследования и их обсуждение

На первом этапе исследования мы изучали преобладающий у наших испытуемых стиль педагогического общения. Полученные в этом плане результаты нашли свое отражение в табл. 1.

Как можно видеть, у абсолютного большинства принявших участие в нашем исследовании учителей (48 %) наблюдается преобладание авторитарного стиля педагогического общения. При этом, согласно нашим данным, этот стиль демонстрируют как учителя-стажисты (с опытом работы более 10 лет), так и молодые специалисты (с опытом от 1 года до 5 лет): первых оказалось 11 человек, вторых – 8.

Несколько меньше учителей (36 % испытуемых) демонстрируют склонность к использованию преимущественно демократического стиля общения со своими учащимися, и что любопытно, практически все они (а именно: 13 человек) молодые специалисты, работающие в школе не более 5 лет. Из полученных результатов можно заключить, что демократические принципы, созвучные личностно ориентированному подходу в образовании, в основном разделяют те учителя, которые получили профессиональное педагогическое образование уже в XXI веке, что можно рассматривать как косвенное подтверждение меняющихся в сторону гуманизации приоритетов российской школы.

И, наконец, самую малочисленную группу составили учителя с либеральным стилем педагогического общения (16 % испытуемых), среди которых 2 педагога-стажиста и 2 молодых специалиста.

Таблица 1

Стили педагогического общения учителей начальных классов

Таблица 2

Степень выраженности основных компонентов и общий уровень личностного благополучия учителей с разными стилями педагогического общения

Примечание: шкала 1 – положительные отношения с другими; шкала 2 – автономия; шкала 3 – управление окружением; шкала 4 – личностный рост; шкала 5 – цель в жизни; шкала 6 – самопринятие.

Соответственно, среди учителей со стажем работы от 5 до 10 лет преобладание авторитарного стиля было констатировано у 2 человек, либерального – у 3, тогда как демократический стиль педагогического общения в этой группе испытуемых обнаружен не был.

На втором этапе своего исследования с учетом выделенных групп педагогов мы определяли степень их личностного благополучия. Обратимся к результатам анализа полученных нами данных, зафиксированных в табл. 2.

Прежде всего, необходимо отметить тот факт, что у абсолютного большинства наших испытуемых показатели всех компонентов личностного благополучия оказались в диапазоне средних и высоких значений (от 42 до 84), что позволяет говорить об их субъективном ощущении своего благополучия. Исключение составили только несколько испытуемых, чьи показатели по ряду шкал (а именно: «Управление окружением» и «Личностный рост») соответствовали низкому уровню. Таковыми, в частности, оказались учителя с либеральным стилем педагогического общения. Что же касается средних значений основных компонентов личностного благополучия, то, судя по данным табл. 2, они также в основном находятся в диапазоне средних и высоких оценок, кроме показателей личностного роста испытуемых с либеральным стилем педагогического общения. В итоге общий уровень личностного благополучия учителей с демократическим и авторитарным стилями педагогического общения достиг высоких показателей (Х = 373,6 и Х = 345,8, соответственно), а их коллег с либеральным стилем – среднего показателя, приближенного к высокому (Х = 309,6).

Любопытно, что одни из самых высоких значений были констатированы по двум шкалам – «Положительные отношения с другими» и «Самопринятие». Это означает, что практически все педагоги – участники нашего исследования признают наличие близких, доверительных отношений с окружающими, свою способность проявлять заботу о других, умение находить компромиссы во взаимоотношениях и не ощущают своей изолированности от важных социальных связей. Кроме того, абсолютное большинство учителей имеют позитивное самоотношение и положительно оценивают свое прошлое.

В то же время одни из самых низких значений были зафиксированы по шкалам «Управление окружением» и «Личностный рост». А это значит, что некоторые педагоги чувствуют себя недостаточно компетентными в решении повседневных дел и управлении жизненными обстоятельствами, переживают по поводу невозможности изменить или улучшить условия своей жизни и могут быть фрустрированы в связи с трудностями создания благоприятных условий для удовлетворения своих значимых личностных потребностей. Вместе с тем они ощущают свою нереализованность и признают наличие препятствий для личностного роста. Примечательно, что в числе этих испытуемых в большинстве своем учителя с либеральным стилем педагогического общения и всего две учительницы с преобладанием авторитарного.

В целом, сопоставив полученные данные, мы приходим к выводу, что самыми благополучными и наиболее расположенными к себе и другим людям являются учителя с демократическим стилем педагогического общения, что, возможно, и позволяет им выстраивать конструктивные партнерские отношения со своими учениками.

Далее для подтверждения сформулированных выводов обратимся к табл. 3, где представлены показатели достоверности различий по основным аспектам и общему уровню личностного благополучия между разными группами испытуемых по t-критерию Стьюдента.

Итак, результаты предпринятого нами сравнительного анализа с использованием математических методов убедительно свидетельствуют о том, что по большинству компонентов личностного благополучия, равно как и по общему уровню благополучия, статистически более высокие показатели наблюдаются у учителей с демократическим стилем педагогического общения, что позволяет их считать более удовлетворенными собой и своей жизнью. Исключение здесь составляют только два аспекта – самопринятие, по которому достоверно значимые различия обнаружены не были, и автономия, где различия оказались в пользу учителей с авторитарным стилем педагогического общения. При этом обращает на себя внимание тот факт, что по параметрам личностного роста и цели в жизни педагоги с демократическим стилем значительно превосходят как учителей с авторитарным стилем, так и своих коллег с либеральным стилем, что, на наш взгляд, является важным фактором их саморазвития и самореализации.

Таблица 3

Достоверность различий по основным аспектам и общему уровню личностного благополучия учителей с разными стилями педагогического общения

Примечание: * – при p ≤ 0,05; ** – при p ≤ 0,01; *** – при p ≤ 0,001. А – различия в пользу учителей с авторитарным стилем, Д – различия в пользу учителей с демократическим стилем.