Научный журнал
Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований
ISSN 1996-3955
ИФ РИНЦ = 0,564

ПРОЕКТИРОВАНИЕ РЕГУЛЯТОРНОГО ОПЫТА БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

Осадчук О.Л. 1 Артюхина А.И. 2
1 ГБОУ ВПО «Омский государственный медицинский университет» Минздрава России
2 ГБОУ ВПО «Волгоградский государственный медицинский университет» Минздрава России
Обоснована необходимость включения в содержание высшего педагогического образования метапредметного личностного компонента в виде регуляторного опыта будущего педагога. Осуществлено проектирование метапредметного личностного компонента содержания высшего педагогического образования в виде регуляторного опыта будущего педагога на четырех уровнях. Проектирование метапредметного личностного компонента содержания высшего педагогического образования на общетеоретическом уровне отразило разработку понятия регуляторного опыта будущего педагога как системы знаний, умений и переживаний, связанных с осуществлением педагогической деятельности в различных условиях. Проектирование метапредметного личностного компонента содержания высшего педагогического образования на уровне учебной дисциплины отразило последовательную смену двух этапов: этапа обнаружения регуляторного опыта и этапа интерпретации регуляторного опыта. Проектирование метапредметного личностного компонента содержания высшего педагогического образования на уровне учебного материала отразило описание регуляторного опыта будущего педагога как единства двух компонентов: ценностного опыта и операционального опыта. Проектирование метапредметного личностного компонента содержания высшего педагогического образования на уровне педагогической действительности отразило разработку технологии создания в образовательном процессе вуза ситуаций освоения будущим педагогом регуляторного опыта.
саморегуляция
регуляторный опыт
регуляторный опыт будущего педагога
1. Вассерман Л.И., Беребин М.А. Факторы риска психической дезадаптации педагогов массовых школ: метод пособие. – СПб.: Наука, 1997. – 53 с.
2. Маштакова Г.Ю. Развитие саморегуляции деятельности учителя как определяющее условие повышения его педагогического мастерства: дис…. канд. пед. наук. – Казань, 1998. – 221 с.
3. Осадчук О.Л. Регулятивная компетенция как результат профессиональной подготовки педагога // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2009. – № 1(79). – С. 40–43.
4. Осницкий, А.К. Регуляторный опыт, субъектная активность и самостоятельность человека. Ч. 2 // URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 12.05.2016).
5. Хмелюк Р.И. Эмоциональная регуляция как компонент психологической устойчивости деятельности учителя // Эмоциональная регуляция учебной деятельности / Под ред. А.Я. Чебыкина. – М.: Полиграф. книга, 1987. – С. 74–84.

Как свидетельствуют результаты теоретического анализа научной литературы, весьма актуальной для педагогической деятельности является проблема ее стрессогенности. В работе Л.И. Вассермана, М.А. Беребина [1] приведены следующие результаты обследования педагогов: около 60 % из них отмечает значительную интенсивность интеллектуальных нагрузок, а свыше 90 % педагогов считает, что их работа связана с эмоциональными перегрузками. В условиях эмоциональной напряженности, как выявлено в исследовании Р.И. Хмелюк [5], педагоги испытывают значительные трудности, связанные с умением находить эффективные решения в нестандартных педагогических ситуациях и сохранять при этом самообладание.

Исследователями признается огромная роль саморегуляции в эффективной реализации педагогической деятельности. Под саморегуляцией педагогической деятельности нами понимается психический процесс по управлению активностью, направленной на достижение принимаемых педагогических целей.

Г.Ю. Маштаковой [2] получены убедительные факты, свидетельствующие о том, что развитие саморегуляции учителя является условием повышения педагогического мастерства. А.К. Осницким [4] разработаны представления о регуляторном опыте, благодаря которому субъект возможность ставить задачи и последовательно добиваться их успешного решения. Регуляторный опыт содержит информацию об общих закономерностях осуществления разных видов деятельности, закрепленную в соответствующих знаниях, умениях, переживаниях субъекта. О.Л. Осадчук [3] обоснована необходимость формирования регулятивной компетенции как результата профессиональной подготовки будущего педагога в вузе. Под регулятивной компетенцией будущего педагога понимается способность к саморегуляции педагогической деятельности.

Понимание саморегуляции как важнейшего фактора эффективности педагогической деятельности побудило к разработке идеи включения в содержание высшего педагогического образования метапредметного личностного компонента в виде регуляторного опыта будущего педагога. Поэтому целью исследования было выбрано теоретическое проектирование регуляторного опыта будущего педагога.

Результаты исследования и их обсуждение

Проектирование метапредметного личностного компонента содержания высшего педагогического образования на общетеоретическом уровне отразило разработку понятия регуляторного опыта будущего педагога как системы знаний, умений и переживаний, связанных с осуществлением педагогической деятельности в различных условиях.

Проектирование метапредметного личностного компонента содержания высшего педагогического образования на уровне учебной дисциплины профессионального цикла подразумевало диагностичное целеполагание, т.е. осмысление результатов освоения будущим педагогом регуляторного опыта. Была определена логика освоения регуляторного опыта, которую отразила последовательная смена двух этапов:

1) этапа обнаружения регуляторного опыта (усвоение общественного опыта осуществления педагогической деятельности), результатом которого является внешнее проявление регуляторного опыта;

2) этапа интерпретации регуляторного опыта (ценностное обоснование индивидуального опыта осуществления педагогической деятельности), результатом которого выступает осознание субъективной ценности регуляторного опыта.

Поскольку темп формирования регуляторной основы профессиональной надежности будущих педагогов может быть разным, этапы освоения регуляторного опыта не синхронизированы с годами обучения в вузе.

Проектирование метапредметного личностного компонента содержания высшего педагогического образования в виде регуляторного опыта будущего педагога на уровне учебного материала предполагало выход за рамки узкой предметности путем введения гуманитарного компонента. Это требовало наполнения содержания образования не только знаниями и умениями, но и переживаниями будущего педагога, связанными с эффективностью осуществления педагогической деятельности. Опора на концепцию регуляторного опыта человека, разработанную А.К. Осницким, позволила описать регуляторный опыт будущего педагога как единство двух компонентов: ценностного опыта (опыта определения предпочтений в педагогической деятельности) и операционального опыта (опыта обеспечения соответствия между педагогическими целями и результатами). Структурно-содержательная модель регуляторного опыта будущего педагога представлена в табл. 1.

Таблица 1

Структурно-содержательная модель регуляторного опыта будущего педагога

Содержание

Структура

Ценностный опыт

Операциональный опыт

Знания

Знание собственных мотивов педагогической деятельности.

Представление об этических основаниях педагогической деятельности.

Ориентация в собственных возможностях

Знание педагогики в области учения о педагогических целях и средствах.

Знание типологии и алгоритма решения педагогических задач.

Знание возрастной психологии.

Умения

Умения определения приоритетов в педагогической деятельности:

Умение вставать на место обучающегося, осознавать себя в этой позиции.

Умение обосновывать педагогические действия с точки зрения их целесообразности.

Умение определять субъективные критерии оценки успешности достижения педагогической цели.

Умение сличать выбранный способ педагогической деятельности с социокультурным эталоном.

Умение выяснять причины расхождения результата педагогической деятельности с целью.

Умение интерпретировать результат педагогической деятельности как следствие собственной активности

Умения целеполагания в педагогической деятельности:

Умение ставить педагогическую цель в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями обучающихся.

Умение переводить педагогическую цель в задачи.

Умение прогнозировать результат педагогической деятельности.

Умения моделирования педагогической деятельности:

Умение определять внешние и внутренние значимые условия достижения педагогической цели.

Умение выбирать способы достижения педагогической цели.

Умения программирования педагогической деятельности:

Умение определять последовательность педагогических действий.

Умение вносить коррективы в педагогические действия.

Умения оценивания результатов педагогической деятельности:

Умение осуществлять контроль педагогических действий.

Умение оценивать результат педагогической деятельности в соответствии с критериями.

Переживания

Переживания изменений в себе и в обучающихся в результате педагогической деятельности

Переживания эффективности/неэффективности педагогических действий

Проектирование метапредметного личностного компонента содержания высшего педагогического образования в виде регуляторного опыта на уровне педагогической действительности требовало прогнозирования возможных альтернатив осуществления образовательного процесса. Эти альтернативы связывались с ситуациями освоения будущим педагогом регуляторного опыта, представляющими собой совокупность факторов, средств личностного развития, целесообразное использование которых актуализирует регулятивные действия, обеспечивающие поддержание эффективности педагогической деятельности.

Была определена структура ситуаций освоения будущим педагогом регуляторного опыта, которую составили четыре компонента:

1) выявление коллизий – противоположных побуждений, выступающих движущими силами внутреннего самоизменения;

2) учет внутреннего потенциала – своих индивидуальных особенностей саморегуляции, способствующих позиции субъекта педагогической деятельности;

3) согласование опыта – соотнесение индивидуального опыта успешного решения педагогических задач с общественным опытом эффективного осуществления педагогической деятельности, извлеченным из учебных текстов и из совместно разделенной деятельности с другими участниками образовательного процесса;

4) проявление субъектной позиции – практическая реализация ценностного отношения к педагогической деятельности, осуществляемой мысленно или в плане реальных предметных преобразований.

В соответствии со структурой ситуации освоения будущим педагогом регуляторного опыта была разработана технология создания в образовательном процессе вуза ситуаций освоения будущим педагогом регуляторного опыта, представляющая собой проект последовательного развертывания деятельности преподавателя по достижению цели – формирования регуляторной основы профессиональной надежности будущего педагога.

Преподаватель является носителем содержания обучения, организатором деятельности обучающегося. Поэтому технология создания ситуаций освоения будущим педагогом регуляторного опыта включает следующую последовательность действий преподавателя:

1) формулирование задания, которое побуждает будущего педагога к выявлению коллизии, связанной с необходимостью достижения педагогической цели;

2) выбор приемов мотивирования учета будущим педагогом собственного внутреннего потенциала при осуществлении педагогической деятельности;

3) выбор методов обучения, активизирующих действия будущего педагога по согласованию индивидуального опыта осуществления педагогической деятельности с общественным опытом;

4) определение тактики поддержки субъектной позиции будущего педагога в педагогической деятельности.

Технология создания в образовательном процессе вуза ситуаций освоения будущим педагогом регуляторного опыта представляет собой инвариантную структуру, отраженную в системе апробированных в ходе опытно-экспериментальной работы педагогических средств (табл. 2).

Таблица 2

Система педагогических средств создания в образовательном процессе вуза ситуаций освоения будущим педагогом регуляторного опыта

Компоненты

ситуации

Этап обнаружения

регуляторного опыта

Этап интерпретации

регуляторного опыта

Типы самостоятельных работ, побуждающих к выявлению коллизии, связанной с необходимостью достижения педагогической цели

Воспроизводящие и реконструктивно-вариативные и самостоятельные работы

Частично-поисковые и творческие самостоятельные работы

Приемы мотивирования учета собственного внутреннего потенциала при осуществлении педагогической деятельности

Эмоциональные приемы

Социальные приемы

Методы обучения, активизирующие

действия по согласованию

индивидуального и общественного опыта педагогической деятельности

Методы проблемного обучения и развития критического мышления

Методы интерактивного и контекстного обучения

Тактика поддержки субъектной позиции в педагогической деятельности

Тактика помощи

Тактика взаимодействия

Как свидетельствуют результаты исследования, на этапе обнаружения регуляторного опыта наиболее эффективными являются эмоциональные приемы мотивирования, которые действуют через передачу психологического настроя, через накал чувств и эмоций; на этапе интерпретации регуляторного опыта – социальные приемы мотивирования, опирающиеся на бессознательную подверженность эмоциональному влиянию в условиях непосредственного контакта (особенно в составе группы).

Ведущими методами обучения, активизирующими действия будущего педагога по согласованию индивидуального и общественного опыта осуществления педагогической деятельности, на этапе обнаружения регуляторного опыта являются методы проблемного обучения, побуждающие к поиску способа решения проблемы, и методы развития критического мышления, обеспечивающие выдвижение новых идей и их взвешенную оценку; на этапе интерпретации регуляторного опыта – методы интерактивного обучения, ориентированные на осознание ценности других людей и продуктивное взаимодействие с ними, и методы контекстного обучения, целостно моделирующие педагогическую деятельность и позволяющие будущим педагогам реализовать в ней свой регуляторный потенциал.

В исследовании обнаружено, что поддержка субъектной позиции будущего педагога должна строиться по принципу постепенного ослабления поддерживающей функции преподавателя, что проявляется в переходе от тактики помощи к тактике взаимодействия. Тактика помощи реализуется посредством использования приемов доверия, поддержки принятия решения, скрытой помощи. Тактика взаимодействия предполагает использование приемов определения альтернатив, составления договора, обмена ролями.

Заключение

Таким образом, регуляторный опыт будущего педагога представляет собой систему знаний, умений и переживаний, связанных с осуществлением педагогической деятельности в различных условиях. Метапредметное содержание педагогического образования, представленное регуляторным опытом будущего педагога, должно отражаться во всех учебных дисциплинах профессионального цикла (как по вертикали отдельных ступеней обучения, так и на уровне горизонтальных межпредметных связей), получая всякий раз конкретное преломление.


Библиографическая ссылка

Осадчук О.Л., Артюхина А.И. ПРОЕКТИРОВАНИЕ РЕГУЛЯТОРНОГО ОПЫТА БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2016. – № 7-6. – С. 1083-1086;
URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=10101 (дата обращения: 22.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074