В соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), глухие дети, достигшие к моменту поступления в школу близкого к возрастной норме уровня развития (в том числе и речевого), имеющие положительный опыт общения со слышащими сверстниками, понимающие устную речь, обладающие внятной собственной речью, вправе получать цензовое образование в те же календарные сроки, что и нормативно развивающиеся сверстники. В настоящее время в мире существует несколько моделей успешной интеграции детей с ОВЗ в массовую общеобразовательную среду: основное направление (mainstream), предусматривающее наличие отдельных классов для детей с ОВЗ в обычных школах, где обучение осуществляется по адаптированным основным образовательным программам (АООП); инклюзивное обучение (inclusion), предполагающее включение 1-2 детей с ОВЗ в класс, овладевающий программой массовой школы с дополнительной помощью тьютора; интегрированное обучение (integration), как фронтальное, детей с нормативным развитием и с ОВЗ, по своему состоянию приближенных к нормально развивающимся одноклассникам. По данным Минобрнауки России в государственных и муниципальных образовательных организациях обучается 467 176 детей с ОВЗ, из них: в 1676 специальных (коррекционных) организациях – 210 194 детей, в коррекционных классах при общеобразовательных организациях – 110 192 детей, в общеобразовательных классах – 146 790 детей [11].
Инклюзивное обучение – это модель системы общего образования, доступной для всех, приспособленной к различным образовательным потребностям всех детей и обеспечивающая равные возможности для детей с ОВЗ. Совместное обучение требует создания правовой, идеологической, материальной, педагогической среды, адаптированной к образовательным потребностям любого ребенка. Подобную среду можно организовать лишь при тесном взаимодействии всех участников образовательного процесса. Идеология инклюзии опирается на положение о том, что разнообразие потребностей обучающихся с ОВЗ детерминирует создание образовательной среды, не имеющей ограничений («безбарьерная среда»). Инклюзивные школы нуждаются в создании благоприятных условий для всех детей, а не только с ОВЗ, где все обучающиеся обеспечены поддержкой, способствующей их успешности, безопасности и заботе [1-22].
Констатирующий эксперимент, направленный на выявление уровня развития речи у детей младшего школьного возраста с кохлеарным имплантом, был проведен нами в период 2015/2016 учебного года на базе ГКОУ города Москвы «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 52 I-II вида» и ГБОУ города Москвы «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I вида № 65». В исследовании приняли участие шестеро учащихся первых-вторых классов, перенесших операции по кохлеарной имплантации. Результаты, полученные в ходе констатирующего этапа исследования стали необходимы для последующей коррекционной работы по формированию и развитию речи младших школьников с кохлеарным имплантом: уточнение психофизических нарушений; развитие слуховой системы, познавательной и личностной сферы, всех психических функций; развитие слухоречевого восприятия, понимания и осознания речи, звуков; закрепление сформированных умений и навыков, полученной информации; развитие умений пользоваться речью, новыми речевыми возможностями, как средства коммуникации с другими членами общества.
Целью констатирующего эксперимента стало изучение особенностей развития речи у младших школьников с кохлеарным имплантом, что послужило основанием для следующих задач:
а) сбор и анализ анамнестической информации о ребенке: неблагополучие при протекании беременности и родов у матери; наличие болезней органов слуха, зрения, речи; вирусные инфекции, перенесенные ребенком в раннем детстве; черепно-мозговые травмы;
б) изучение особенностей развития речи детей с кохлеарным имплантом, слухового восприятия речи;
в) подборка и разработка диагностического материала и диагностических заданий.
При проведении обследования состояния речи, мы подбирали задания с учетом возраста и психофизических возможностей детей. Логопедические обследования детей с кохлеарным имплантом были направлены на полное и разностороннее выявление проявлений речевых нарушений и определение механизмов их исправления. Методика исследования уровня сформированности речи младших школьников с кохлеарным имплантом, мало отличалась от подобных процедур с детьми с сохранным слуховым восприятием. Специфика заключалась в необходимости учета характера слуховой функции ребенка. Для обеспечения оптимального слухового восприятия речевого материала использовалось увеличение громкости голоса, сокращение расстояния от источника звука до ушной раковины ребенка. Для предотвращения возможных ошибок при оценке состояния слуховой дифференциации звуков у ребенка, связанных со зрительным восприятием устной речи («чтение с губ»), педагог при обследовании закрывал лицо экраном. При проведении эксперимента, для полноценного восприятия материала, предлагались различные речевые задания, подкреплявшиеся карточками, рисунками. Были предложены шесть заданий, с нарастающей степенью сложности, с оценкой по пятибалльной шкале. Баллы отражали четкость и правильность выполнения, характер и тяжесть допускаемых ошибок, а также готовность к принятию помощи педагога.
1. Обследование самостоятельной речи. Цель: определение возможности использования самостоятельной речи. Педагог задавал простые вопросы для установления доверительных отношений с ребенком, выявления контактности, общего звучания речи. Оценка осуществлялась по следующим критериям: 5 баллов – ответы на все вопросы, понимание обращенной речи в полном объеме; 4 балла – ответы на все вопросы, понимание обращенной речи, догадываясь о возможном содержании; 3 балла – незначительные затруднения с ответами на вопросы, ожидание подсказки, помощи; 2 балла – необходимы повторы вопроса; 1 балл – невыполнение задания, связанное с ограниченностью понимания речи разговорной громкости.
2. Исследование понимания речи. Цель: определение уровня восприятия речи на слух. Предъявлялась сюжетная картинка с вопросом: «Что это?». В случае отсутствия данного слова в активном словаре давалось задание: «Покажи, где…». Оценка результатов осуществлялась аналогично первому заданию.
3. Словарный запас. Исследование речи и грамматического строя экспрессивной речи. Цель: определение уровня общего речевого развития ребенка. Предлагалось назвать картинки по темам с заданием: «Посмотри на картинку, назови, одним словом». Оценка результатов происходила аналогично, как в предыдущих заданиях.
4. Обследование связной речи. Цель: определение уровня развития и качества связной речи, умения последовательно логически мыслить при построении предложений, фраз. От ребенка требовалось составление двух-трех предложений по инструкции: Посмотри на картинку, составь предложения по картинкам.
5. Навыки анализа и синтеза. Цель: выявление возможности ребенка в определении последовательности звуков в слове, количества слов в предложении по инструкции: «Посмотри на картинки и скажи…».
6. Восприятие речевого материала на слух (по сбалансированным спискам слов для исследования слуха). Цель: определение успешности в восприятии речевого материала на слух, запоминании слов. Исследование проводилось с каждым ребенком индивидуально, с учетом его индивидуальных возможностей. В исследовании определялись степени речевого развития и характер нарушений речевой деятельности. В специально разработанном протоколе фиксировались правильность и характер выполнения заданий младшими школьниками с кохлеарным имплантом.
В ходе исследования было установлено, что состояние слуха детей с кохлеарным имплантом различно, все дети имели дополнительные нарушения, такие как: задержка психического развития, снижение остроты зрения, нарушения опорно-двигательного аппарата, эмоциональной сферы и поведения. Первичное нарушение слуха было выявлено, преимущественно, в возрасте до одного года. В доречевой период дети не были слухопротезированы. С момента имплантирования к началу исследования у 4-х детей прошло несколько месяцев, в связи с этим, речь практически не была сформирована, дети общались жестами и дактилологией. Проведенное исследование показало наличие у всех детей недоразвития всех компонентов речевой системы. Только у двоих детей была сформирована фразовая речь, у остальных детей речь состояла из отдельных, часто усеченных слов и находилась на стадии формирования. Сравнительно поздний срок протезирования и отсутствие подготовительной работы по развитию слухового восприятия и формированию устной речи приводили к задержке слухоречевого развития, формирования личностных качеств, необходимых для успешной коммуникации. При обследовании детей мы раздельно изучали слуховое и зрительное восприятие речи. Была выявлена большая успешность зрительного восприятия, дополняемого слуховым восприятием.
При восприятии изображений у детей наблюдались трудности понимания сюжета картины. При выполнении задания «Составить рассказ по картинке» дети характеризовали обедненное понимание основного смысла, и наблюдалось повторение предложений за экспериментатором (эхолалия). Пространственные представления у большинства детей почти не были сформированы, такие же показатели отмечались и во временном представлении. У детей возникали трудности в осуществлении анализа и синтеза, обобщения и дифференциации изображенных ситуаций.
По успешности выполнения заданий экспериментальная группа поделилась поровну. Трое детей были относительно успешными. Они старались выполнить задания самостоятельно, не прибегая к подсказкам или чьей-либо помощи; в процессе выполнения пользовались в основном методом перебора вариантов, не всегда могли самостоятельно выполнять некоторые задания, но после небольшой подсказки, все-таки справлялись. Разборчивость речи детей была достаточно понятна, и это говорит о том, что коррекционная работа с ними проводилась и проводиться в большом объеме. У другой половины группы, выполнения заданий проходили сложнее. При самостоятельном выполнении поставленных задач у детей преобладали хаотичные действия, всегда требовалась помощь педагога-дефектолога. Активная речь снижена или малопонятна, это говорит о том, что до кохлеарной имплантации коррекционная работа по развитию речи проводилась не в полном объеме. В речи детей отмечалась смазанность, обедненность интонаций, голос тихий, с предыханием, истощаемый по мере говорения, темп речи, как правило, замедленный. При исследовании номинального словаря также были отмечены некоторые особенности. В активном словаре детей, в основном присутствовали слова, обозначающие конкретные предметы, отсутствовали обобщающие понятия. Сложно происходило овладение названиями профессий. У детей отмечались определенные особенности внимания, которое формируется в замедленном темпе. Нами были выявлены следующие закономерности: на успешность развития речи детей с кохлеарным имплантом, влияет время потери слуха, наличие сопутствующих дефектов, слуховой и коммуникативный опыт до проведенной операции, возраст проведенного имплантирования, опыт использования слухового аппарата.
Библиографическая ссылка
Михалина Ю.И., Евтушенко И.В. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С КОХЛЕАРНЫМ ИМПЛАНТОМ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2016. – № 10-4. – С. 639-642;URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=10406 (дата обращения: 25.04.2024).