Качество образования рассматривается как интегральная характеристика образовательной деятельности и ее результатов с учетом потребностей личности, общества, государства. Необходимость его повышения приобрела весомое значение благодаря изменениям в системе высшего образования Казахстана, после полноправного участия им в Болонском процессе.
В Послании Президента Республики Казахстан Н. Назарбаев народу Казахстана от 17 января 2014 г. «Казахстанский путь – 2050: Единая цель, единые интересы, единое будущее» Глава государства поставил задачу о намерении внедрении некоторых стандартов ОЭСР в Казахстане, которые будут определять концепцию вхождения Казахстана в 30 развитых стран [1]. Данная политика закреплена в базовом документе «Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы» [2], определяющая политические и концептуальные рамки развития образования страны в долгосрочной перспективе. В последующем Послании Президента Республики Казахстан Н. Назарбаев народу Казахстана от 30 ноября 2015 г. «Казахстан в новой глобальной реальности: рост, реформы, развитие» Глава государства, рассмотрев вызовы новой глобальной реальности, отметил продолжения развитии приоритетного направления в социальной политике: масштабные инвестиции в развитие человеческого капитала и модернизации сферы образования [3]. Тем самым возрастает потребность в содействии внедрению инновационных процессов в образовательную деятельность, обеспечение максимальной эффективности используемых подходов и методов, совершенствовании практики оценивания учебных достижений учащихся.
Цель нашего исследования заключается в осуществлении анализа состояния и современных требований к подготовке педагога к осуществлению организации и проведению формативного оценивания.
Материал и методы исследования
В качестве материалов и методов исследования выступили: теоретические – изучение педагогической и методической литературы по проблеме исследования.
Результаты исследования и их обсуждение
Подготовка лучших учеников, предполагает подготовку лучшего преподавания. Исходя из этого, стратегические направления подготовки педагога:
cоздать условия для профессионального обучения учителя и усовершенствованной педагогической практики в качестве ключа к совершенствованию школы;
- делать акцент на повышение потенциала лидеров;
- коллаборативные группы учителей.
Существует пять компонентов знаний педагога важных для эффективной реализации:
1. Знание содержания обучения и оценивания.
2. Метакогнитивные знания.
3. Педагогический контекст знаний.
4. Знания о предшествующем обучении учащегося.
5. Знания об оценивании.
Рассмотрим каждый компонент в отдельности. Первый компонент - знания педагога для эффективного формативного оценивания. Эффективное формативного оценивании у требует от педагога глубоких знаний для того чтобы ответить на базовые вопросы:
• В каком направлении продвигается учащийся в обучении?
• Где он сейчас находится?
• Что будет учить в будущем?
Отвечая на эти вопросы, педагогу требуется определить цели обучения и критерии успешности, уметь интерпретировать ответы по терминам в отношении статуса обучения учащегося, и проводить суждение о следующих шагах необходимых для прогресса учащегося. Все эти требования зависят от степени владения педагогом знаниями о содержании обучения: о концепциях, знания и навыки необходимые для обучения учащихся, оказания помощи им для успешного выполнения задания [4].
Развитие знаний содержания обучения. Знания развиваются в ходе непрерывного профессионального обучения. Профессиональное развитие происходит в рамках профессионального сетевого сообщества, через процессы коучинга и менторинга и непрерывного самообразования. Оценивание и обсуждение образовательных стандартов и учебных программ помогает педагогам в их знании, и обсуждая с коллегами о ходе обучения.
Второй компонент – метакогнитивные знания. Так как метакогнитивная сфера учащегося важный компонент формативного оценивания, педагогам необходимо понимать, как развивать их метакогнитивные навыки. Учащиеся, имеющие высокий уровень саморегуляции, обладают чувством ответственности за их собственное обучение. Они проводят мониторинг своего обучения и осознают, что не было освоено и стремятся предпринять что-то.
Развитие метакогнитивных знаний. Существует большое количество литературы по развитию саморегуляции, мотивации учащихся. Во всех школах существуют методические объединения и профессиональные сетевые обучающие сообщества, в которых происходит развитие метакогнитивных знаний. Обучаясь в группе, педагоги размышляют над текстом и обсуждают способы реализации формативного оценивания на практике путем совершенствования метакогнитивной сферы субъектов обучения.
Третий компонент – педагогический контекст знаний. Педагогам необходимы знания о содержании обучения, концепциях, навыках и знаниях материала. Им также нужно знание о процессе, например, причинах, решении проблемы, коммуникации, и включения в групповую работу. Педагоги используют эти знания для адаптации методики обучения для устранения пробелов в знаниях учащихся.
Развитие педагогического контекста знаний. Формирование обширного репертуара методических стратегий занимает много времени и опыта. Но каждый педагог развивает индивидуальную методику преподавания в соответствии с подходящими методами и стратегиями преподавания. Для развития педагогического содержания знаний педагоги работают совместно в группах и планируют цели обучения, критерии успешности, и стратегии ФО, а также получают информацию от учащихся. После занятий педагоги обсуждают результаты обучения и рассматривают вопросы о реализованной методике преподавания и оценивания, и при необходимости пересматривают их в ходе проведения коучинг сессии и бесед. Также каждый педагог проводит индивидуальную рефлексию над процессом преподавания и учения.
Четвертый компонент – предшествующее обучение учащихся. Установлено что, систематическое формирование новых знаний опирается на хорошие знания о предыдущем уровне обученности учащихся. Знания о предшествующем обучении учащихся включают:
1. Уровень знаний учащихся по теме.
2. Глубина понимания концепций в контексте тематики.
3. Уровень их навыков по теме.
4. Отношение учащихся к развитию.
5. Уровень их языковой и коммуникативной компетенций.
Развитие знаний о предыдущем уровне обучения учащихся. В ходе анализа учебной программы определяются элементы предыдущего обучения у учащихся. Например, если развиваются новые навыки, то какие предыдущие выученные навыки и их уровень необходимо будет оценить и учитывать в процессе обучения? Развитие прогресса обучения может помочь с этим видом анализа.
Опрос учащихся о том, что они уже знают по темам также хороший способ для оценивания по предыдущему обучению. Вопросы и дискуссия будут необходимы для проверки уровня знаний для обеспечения того, чтобы педагоги получили более тщательную информацию о предыдущем обучении учащихся.
Знания об оценивании. Чтобы получить максимальное количество возможностей для сбора доказательств об обучении, учителя должны знать о многообразных стратегиях формативного оценивания. Стратегии оценивания включают в себя, такие как наблюдение, вопросники, диалог, презентации, объяснение, демонстрация карточки ответов и т.д. Знания о качественном оценивании также включают понимание стратегий формативного оценивания и должны быть согласованы с целями обучения и критериями успешности, и о том, что формативного оценивание выбирается для соответствующих целей.
Цель формативного оценивания заключается в проведении надежной обратной связи об обучении. Но потому, что формативное оценивание предоставляет возможность педагогам повторять образцы выполнения работы во время обучения, определяемые стандартом надежности менее центрированном на формативном оценивании, как сравнение с другими видами оценивания [5].
Качество формативного оценивания зависит от следующего:
• стратегии формативного оценивания согласованы с целями обучения и критериями успешности обучения;
• давать учащимся разнообразные возможности для показа их обучения в списке презентации различных знаний;
• постоянный сбор доказательств в отношении цели обучения;
• достаточно детальная информация об учебных действиях;
• стратегии оценивания, которые могут включать перечень стратегий в соответствии с уровнями обучения среди учащихся.
Пятый компоненте – знание педагога об оценивании, которое включает также ресурсы по доказательству обученности. Также необходимо знание о самооценивании и парном оценивании и об их роли в улучшении обучения и о том, как обратная связь педагога и обратная связь учащихся может быть эффективно связанной с процессом формативного оценивания.
Развитие знаний об оценивании. Сотрудничество учителей является эффективным способом совершенствования знаний о формативном оценивании. Например, с целью совершенствования вопросов качества оценивания, учителя могут работать в группах для определения возможных стратегий оценивания, о том, как они планируют их цели обучения и критерии успеха, задавая такие вопросы, как: «Соответствуют ли стратегия оценивания целям обучения и критериям успеха?» и «Использовал ли я достаточные и необходимые виды и стратегии оценивания?». Также педагоги могут проводить обучающие семинары и совещания о процессе оценивания, рассматривая на них такие вопросы как:
• Что было ценным в этой стратегии оценивания?
• Какой вид доказательства я получил?
• Дало ли это мне детальный анализ того, что я хотел?
• Каково значение от данного вида оценивания в обучении?
Предлагаемые стратегии основываются на этом виде оценивания, будут помогать педагогам совершенствовать их навыки в выборе подходящей стратегии ФО в процессе личной рефлексии по формативному оцениванию.
Навыки педагога для эффективного формативного оценивания. Не только знания педагога являются фундаментом эффективного формативного оценивания, но также им необходимы соответствующие навыки оценивания. Фактически, практика формативного оценивания реализуется во взаимоотношении знаний и навыков оценивания. Для осуществления эффективного формативного оценивания необходимо следующие навыки оценивания:
1. Интерпретация доказательств.
2. Выбор инструкций для устранения пробелов в обучении.
3. Проведение обратной связи.
4. Метакогнитивные навыки преподавания.
5. Парное оценивание педагогов.
Интерпретация доказательств. Навыки педагога по интерпретации доказательств формативного оценивания являются ключевыми для эффективного формативного оценивания. Независимо от используемой стратегии - наблюдение, диалог, демонстрация, письменный ответ – педагоги должны оценивать у учащихся их концептуальные знания, навыки и компетенции в соответствии с критериями успешности. Учителям будет необходимо иметь навыки анализа и интерпретации. Соответствующие выводы об обучении зависят от глубины знаний и последовательности обучения.
Развитие навыков в интерпретации доказательств. Работая в группах, педагоги анализируют ответы учащихся – например, стратегии обучения, письменные работы, и другие представленные материалы по темам, которые показывают статус учащегося в отношении ожидаемых результатов обучения или пробелов в обучении – это полезный способ совершенствования аналитических навыков и знаний. Педагоги могут совершенствовать навыки интерпретации доказательств через совместное обсуждение результатов оценивания учащихся, описывая работу коллег по интерпретации и анализу информации, при этом получая обратную связь от коллег.
Проведение обратной связи. Анализ доказательств формативного оценивания будет способствовать обратной связи учащегося. Педагогам необходимы навыки передачи четкой и описательной обратной связи учащимся, выбирая критерии успешности, которые могут быть использованы учащимися для их будущего обучения. Такая обратная связь нуждается в определении учащихся, ответы которых отличаются от установленных критериев успешности.
Также, при этом следует запланировать, что они и учитель должны сделать для того, чтобы устранить пробелы в знаниях. Навыки проведения обратной связи взаимосвязаны с содержанием знаний и процессом обучения.
Развитие навыков в проведении обратной связи. Педагогам необходимо много практиковаться, чтобы стать эффективным в проведении обратной связи, и они также нуждаются проведении обратной связи по их обратной связи. Задавая вопросы о том, как они проводят обратную связь, например: «Была ли эта обратная связь ясной и понятной? Показало ли это то, что учащиеся поняли в отношении критериев успешности? Будут ли учащиеся знать о том, что это сделано в результате обратной связи? Приведет ли это к улучшению обучения?». Если эти ответы на вопросы были не утвердительными, тогда необходимы коррективы в реализации обратной связи в ходе оценивания учащихся.
Совместная обратная связь с коллегами также способ развития навыков обратной связи. Они могут также экзаменовать продукты деятельности учащихся, где обратная связь педагога может быть использована для улучшения обратной связи в процессе обучения и оценивания. Наблюдения в классе являются еще одним способом для оказания помощи педагогами друг другу в улучшении обратной связи.
Выбор методики обучения для устранения пробелов в знаниях. Безусловно, что для успешного устранения пробелов, учителя нуждаются в навыках перевода их интерпретации доказательств формативного оценивания в контексте педагогической деятельности соответствующей потребностям учащихся. Общеизвестно, что пробелы в знаниях у учащихся будут различаться и следовательно, каждый учащийся будет нуждаться в индивидуальной программе по устранению пробелов в знаниях и необходимости дифференциации методики обучения. Навыки выбора соответствующей методики обучения связан с педагогическим контекстом знаний так, как педагогам следует отбирать подходящие стратегии обучения исходя из потребностей учащихся.
Развитие навыков выборе методики обучения с целью устранения пробелов в знаниях. Это один из наиболее сложных навыков необходимых педагогу для эффективного обучения. Обсуждение доказательств от формативного оценивания с коллегами и совместное решение о подходящих методиках обучения – один из способов развития навыка. Размышляя над преподаванием и учением после осуществления педагогической стратегии и задавая себе вопрос, «была ли эффективной методика обучения для учащегося и что нужно еще развивать в методике обучения?». Размышляя над прогрессом студента и спрашивая, «Сделал ли учащийся ожидаемый мною прогресс в обучении? Если нет, что было бы более подходящим в выборе между моей методикой преподавания и обучения и осуществляемым обучением?». Это также помогает в решении, при условии, если стратегия была правильной. В итоге, наблюдая над парой можно давать педагогам ценную информацию о том, были ли устранены пробелы в знаниях в результате использования данной методики обучения.
Парное оценивание учителей. Навыки учителя также включают помощь учащимся для обучения в ходе конструктивной обратной связи по отношению друг к другу. От простых предложений, «Это не было ясно для меня когда …», «Я не понял вашу точку зрения о …» и «Ваше объяснение было понятным», навыки учащихся в обратной связи могут способствовать прогрессу для детального анализа их выполнения в парах по специальным критериям для успеха. Также, педагоги должны иметь навыки для моделирования взаимоотношений с учащимися в ходе совместного рассмотрения статуса обучения парами учителей.
Развитие навыков парного оценивания педагогов. Работая с коллегами для согласия по некоторым предложениям, таким как «Я бы предложил…», «Вы думали над …?» «Мне не было понятно о том, что вы говорили …», может использоваться для развития навыков парной обратной связи педагогов. Подобные предложения помогают развивать парную обратную связь педагогов.
Другими способами работы с коллегами для развития этих навыков включают следующие:
• правила работы с другими педагогами о том, как давать обратную связь учащимся и потом демонстрировать это для использования учащимися эффективной обратной связи;
• наблюдение за другими классами для рассмотрения организации обратной связи. Слушание или чтение парной обратной связи и рефлексии обратной связи;
• приглашение педагогами коллег для того, чтобы наблюдать за ними и их учащимися во время реализации парной обратной связи проходящей на уроке, и обсуждение об ее успешности и перспективах ее улучшения [6].
На рисунке 1 представлены профессиональные учебные команды.
Рис. 1. Профессиональные учебные команды
Заключение
Таким образом, подготовка учителей и профессиональное развитие представляет собой сложный многогранный процесс формирования широкого объема научно-методический знаний, устойчивой профессиональной направленности, свойств личности, необходимых для выполнения педагогической деятельности, осознания значимости выбранной профессии.
В ходе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме профессиональной подготовки педагога и повышения квалификации, мы пришли к выводу, что на современном этапе развития педагогической науки данная проблема выделена следующими аспектами: определения содержания педагогического образования, целостного педагогического процесса, форм совершенствования педагогических способностей.
В целом, мы считаем, что проблема профессионального образования в плане подготовки педагогов к применению формативного оценивания является особо необходимой для всестороннего рассмотрения и внесения позитивных преобразований в систему повышения квалификации учителей и профессионального развития.
Библиографическая ссылка
Карманова Ж.А., Манашова Г.Н., Маженова Р.Б., Абылайхан С.М., Кошкумбаев К.Т. ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА К ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЮ ФОРМАТИВНОГО ОЦЕНИВАНИЯ: СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ И ТРЕБОВАНИЯ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2016. – № 12-7. – С. 1208-1212;URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=11014 (дата обращения: 16.04.2024).