Существенные изменения, произошедшие в последние годы в сфере высшей школы страны, присоединение к Болонской декларации, приведшие к совершенствованию процесса обучения в вузах, корректировке образовательных программ и педагогических технологий, вызвали бурную дискуссию и особое внимание и к проблемам магистерского образования. Вектор образовательного процесса в рамках модернизации высшего образования был перенаправлен на внедрение двухуровневой системы обучения и компетентностного подхода. Она предполагает непрерывность обучения за счет реализации процесса перехода с одного уровня (бакалавр) на другой (магистр). Дальнейшее образование позволит получить высшую ступень – доктора. Таким образом, создается уникальная процедура постоянного совершенствования и обучения в течение всей жизни, причем каждый решает сам для себя, когда ему прервать эту цепочку и на каком этапе выбыть из этого процесса [1, 2].
Если с бакалавриатом всё более или менее устоялось, то магистерское образование является относительно новым, даже по времени существования, направлением деятельности как центральных, так и региональных университетов, и только сейчас этому уделяется должное внимание. Заметен подъем интереса к задачам, связанным не только и не столько с определением направлений и программ магистерской подготовки, как с тем, каково содержание и наполнение конкретной программы, готов ли профессорско-преподавательский состав, достаточно ли у вуза ресурсов для обеспечения реализации этих программ. «Стремясь дать адекватный ответ глобальным вызовам современности и обеспечить экономику эффективными специалистами, педагогикой высшего профессионального образования была создана компетентностная модель специалиста, предлагающая, не умаляя значимости уже имеющихся достижений, по-новому взглянуть на вопросы выявления, поддержки и реализации творческих наклонностей будущих специалистов и организации инновационной деятельности педагога» [3, с. 126].
Авторы пытаются выявить те особенности, которые, по разным причинам, присущи магистратуре именно в регионах, поделиться тем, что и как делается именно в КБГАУ для совершенствования магистерского образования. Известно, что еще с первой половины 1990-х гг. государство законодательно закрепило за высшей школой возможность создания магистерского набора. Но это введение тогда было не слишком продуманным, основательно не проработанным, документально и материально до конца не подкрепленным, можно сказать, экспериментом. Многое приходилось делать впервые, опираясь на разработанные административными сотрудниками, в основном без педагогической практики, рекомендации и положения, а также видение каждого вуза на реализацию задач магистерского образования [4–6]. Естественно, что набор слушателей в магистратуру осуществлялся. Но в большинстве своем это был неосознанный, не до конца продуманный выбор. Со стороны поступающих не было четкого представления о том, что же их ждет в магистратуре и после неё, смогут ли они справиться с новой для них системой образования, уровнем требований и объемом необходимых знаний. Казалось, что уже есть диплом о высшем образовании и степень бакалавра, поэтому в дальнейшем продолжении обучения просто нет необходимости. Поэтому необходимо было провести исследование по выявлению причин такого невосприятия института магистратуры как в КБГАУ, так и в большинстве вузов в регионах.
Материалы и методы исследования
Преподавателям приходилось проводить большую разъяснительную работу для набора первокурсников, объясняя абитуриентам, «какова программа обучения будущей специальности, каковы текущая ситуация на рынке труда, спрос и предложение рабочей силы, средний уровень оплаты труда, возможности дальнейшего трудоустройства и потенциальные места трудоустройства» [3, с. 129]. В основном мы приводили следующие доводы: во-первых, более высокий социальный статус, что немаловажно для нашей республики, с нашей ментальностью; во-вторых, более высокий уровень дохода по окончанию; в-третьих, растущий круг возможностей для дальнейшего трудоустройства. Хотя нам самим было понятно, что на данном этапе становления мы вряд ли сможем обеспечить выполнение последних двух позиций. Затем шли в ход аргументы о возможности заниматься исследовательской деятельностью с последующим поступлением в аспирантуру, благоприятные условия для совмещения обучения с работой, возможность продолжения обучения по другому, отличному от бакалавриата, направлению. Этими позициями мы могли привлечь очень узкий круг абитуриентов, опять-таки в силу недопонимания, непопулярности среди молодежи республики образования, выше высшего.
При этом знаем по себе, что идеи относительно того, как и чему учить в магистратуре, в основном спускались тогда сверху – управленцами высшей школы, далекими от конкретной педагогической деятельности. И оказалось, что сложившийся годами опыт преподавания, выработанная система обучения и воспитания совершенно не востребованы и не учтены при разработке педагогической политики в области магистратуры [4, 7]. Поэтому говорить о высококачественной подготовке магистрантов, соответствующих мировому уровню, тогда не приходилось.
В настоящее время университет готовит магистрантов по 17 направлениям, среди которых наиболее популярными являются: садоводство, лесное дело, ветеринарно-санитарная экспертиза, теплоэнергетика и теплотехника, строительство, землеустройство и кадастры, экономика, менеджмент, туризм, торговое дело, технология продукции и организации общественного питания. Причем, что особенно важно для вуза – увеличилось не только общее число магистрантов, но и количество желающих обучаться на внебюджетной основе.
Для большинства региональных университетов реальное внедрение магистерской подготовки началось относительно недавно, не более семи – девяти лет. Конечно, это не срок для того, чтобы делать какие-то серьезные выводы. Но до сих пор остается неоднозначным ответ на вопрос о том, что же это за форма образования, что она дает на выходе обучающемуся, а что вузу, каким вообще должен быть институт магистратуры [5, 6, 8]. Для вузов в регионах положительным является тот факт, что они вправе сами выбирать те компетенции, которыми, на их взгляд, должен обладать выпускник, самостоятельно устанавливать перечень осваиваемых дисциплин, особенно вариативной части, количество зачетных единиц, отводимых на их усвоение, разрабатывать образовательные программы, программы практик. Кроме того, появление магистратуры в нашем университете позволило увеличить количество междисциплинарных программ, а значит, и количество часов для преподавателей. Появились такие новые дисциплины, как «Математическое моделирование и проектирование», «Математические методы в биологии», «Математическое моделирование процессов в компонентах природы», «Специальные разделы высшей математики», «Прикладная математика». Вузу удалось провести оптимизацию наименее безболезненно и по максимуму сохранить штат профессорско-преподавательского состава. Наличие магистратуры способствует решению актуальной в региональных вузах задачи воспроизводства научно-педагогических кадров, так как труд преподавателя перестал быть привлекательным для молодежи и проблема старения профессорско-преподавательского состава сегодня является одной из болевых точек высшей школы. Появилась возможность увеличения доходов от образовательной деятельности, привлечения международных студентов, что повышает статус вуза и закрывает ему определенные позиции в рейтинге вузов. Магистратура более интересует работодателей, чем бакалавриат, что помогает заключению контрактов и договоров между университетом и предприятиями, а это, в свою очередь, расширяет возможности учебного заведения в организации практик обучающихся. Ведь, как известно, это одна из основных позиций, которая опять-таки положительно сказывается на рейтинге университета. Появляются дополнительные, можно сказать, бесплатные трудовые ресурсы в лице магистрантов, которых можно вовлечь в проводимые в стенах учебного заведения научно-исследовательские проекты, реализацию грантов. Всё перечисленное – это позитивные моменты существования магистратуры в конкретном университете.
Вместе с тем мы столкнулись с трудностями и проблемами, которые, как мы знаем, стоят не только перед нашим вузом, но существуют и в других. Вот некоторые из них:
– недопонимание целей и задач магистратуры, значимости магистерского образования как среди студентов, так и среди преподавателей университетов. Все равно в головах многих до сих пор нет четкого представления о том, что это за два образования: то ли бакалавриат – это незаконченное высшеее, поэтому нужна магистратура? То ли бакалавриат – это уже высшее профессиональное образование и магистратура нужна только тем, кто конкретно просто хочет заниматься дальше наукой и расти в этом направлении;
– совершенно разный уровень подготовленности магистрантов к обучению. Любой, имеющий степень бакалавра, может поступить и учиться в магистратуре. У них разная степень подготовленности, стремления к самореализации, разный уровень восприятия информации, в конце концов разные цели обучения и степень желания учиться. Неизбежно возникновение ситуации, когда просто невозможно донести до всех научную информацию на высоком уровне. А ведь вуз должен подготовить компетентного специалиста. Поэтому преподавателю надо учитывать все эти моменты, приспосабливать методы и формы учебной работы к индивидуальным особенностям каждого, делать акцент на индивидуальные особенности учащихся. Все это требует огромной подготовительной работы преподавателя, высокого уровня его квалификации, как в профессиональной сфере, так и в сфере педагогики и методики преподавания, научно-исследовательской работы. «Компетентность и профессионализм педагогов, их мобильность и инновационность являются визитной карточкой учебного заведения, в то время как отсутствие этих качеств может погубить любые интересные идеи и начинания» [9];
– практически все магистранты – это люди, уже имеющие высшее профессиональное образование, определенный учебный, социальный, профессиональный опыт, а часто и совмещающие обучение с работой. Они пришли абсолютно осознанно в магистратуру, имея конкретные цели, а не просто желая два года в аудитории, как это часто бывает с бакалаврами, за которых решение об образовании принимали родители, исходя из своих взглядов на будущее детей. Значит им необходимо предложить такую образовательную программу, которая удовлетворяла бы потребностям и возможностям магистранта и способствовала бы его формированию как профессионала в результате обучения [1, 2]. На начальном этапе деятельность преподавателя заключалась в разъяснении, поддержке, стимулировании процесса обучения студентов, а наиболее распространенной формой участия магистранта в этой работе был самостоятельный выбор темы рефератов по каждой дисциплине. В дальнейшем роль преподавателя постепенно сместилась в сторону усиления исследовательской направленности в обучении каждого магистранта. Сейчас в КБГАУ особое внимание уделяют тому, чтобы обучающийся сам, совместно с преподавателем, активно участвовал в формировании содержания образовательной программы, имея возможность выбора дисциплин вариативной части, а также в определении содержания учебных занятий по каждой отдельной дисциплине, форм и способов выполнения заданий, выборе самостоятельной работы. Мы стараемся, чтобы он не учился по заранее определенному преподавателем плану;
– увеличение доли самостоятельной работы. В первую очередь, это связано с тем, что, как сказано выше, многие магистранты – работающие люди. Кроме того, соотношение часов на аудиторную и самостоятельную работу в новых учебных планах склоняется к увеличению доли именно последних. Немаловажная причина состоит и в том, что обучение в магистратуре – это уже не просто процесс накопления академических знаний, а больше процесс применения этих знаний для дальнейшего совершенствования, приобретения и наращивания профессионального опыта. Магистерское образование предполагает активную исследовательскую деятельность обучающегося не только в аудитории, но и после завершения учебного процесса в стенах вуза. И для преподавателя учебный процесс не заканчивается рамками аудиторного времени. Он проделывает огромную работу по разработке индивидуальных программ обучения каждого слушателя, разработке тем рефератов, докладов, индивидуальных рейтинговых заданий, планов работы по научным исследованиям по выбранным совместно с магистрантами тематикам. Решение этих вопросов предполагает широкое применение в системе подготовки магистров интерактивных и дистанционных форм обучения. «Единственно возможным решением данной проблемы является поиск оптимальных методик для комбинирования классического образования с инновационным, внедрение в образовательный процесс интерактивных курсов. Именно такое сочетание позволит получить максимальный эффект в усвоении учебного материала» [10, с. 354]. Преподаватели стараются лекционные занятия сочетать с выступления магистрантов с короткими рецензиями о рекомендованных публикациях по рассматриваемой тематике, реферированием статей о различных методах исследования поставленной проблемы. Во время практических и лабораторных занятий процесс обучения в рамках учебного плана дополняется выполнением составленных самими магистрантами исследовательских и творческих заданий [4, 7];
– постоянно изменяющиеся условия работы с магистрантами требуют от преподавателей непрерывного самообразования, самосовершенствования. «Самое главное в образовательном процессе – это профессиональная компетенция преподавателя. Работающий над собой, развивающийся преподаватель может сделать много интересного и познавательного. Поэтому работе с кадрами, повышению профессионализма преподавательского состава, учитывая перспективность этих вложений, которые окупятся или окажут влияние на степень популярности вуза, уделяется большое внимание со стороны руководства университета» [9]. Постепенно новый уровень образования, представленный магистратурой, модели магистерского образования становились привычным явлением в жизни вуза. Естественно, что высокая квалификация преподавательского состава, реализация программ кадрового развития требуют вложений со стороны руководства, а это не простая задача для администрации. Финансовые возможности для совершенствования педагогов у региональных вузов очень скромны. Приходится решать этот вопрос внутри региона. «Для реализации этих задач в КБГАУ создан Институт повышения квалификации, в котором проходит дополнительное обучение преподавателей использованию информационно-коммуникативных технологий, осваиваются методики общения со студентами посредством дистанционных технологий, вырабатываются навыки работы с информационными ресурсами и программно-методическими комплексами, компьютерными и мультимедийными технологиями, цифровыми образовательными и электронными ресурсами. Благодаря этому преподавателями разработаны презентации, интерактивные тренажеры, тестовые задания с использованием видеороликов и аудиофайлов» [9].
Как одну из проблем в магистерском образовании следует отметить дороговизну подготовки магистра, с одной стороны, и скудности финансирования этого, с другой. Вообще, для всех региональных вузов характерна, к сожалению, нарастающая коммерциализация высшего образования. Нет необходимости лишний раз говорить о том, что среднемесячные доходы граждан в регионах существенно отличаются от аналогичных цифр в центральных районах страны. Эта разница столь велика, что для региональных вузов набор на магистерскую программу с компенсацией всех затрат на обучение за счет собственных средств проходит очень тяжело. Крайне невелико число людей, имеющих возможность получать дальнейшее образование таким образом. Ограниченность в средствах практически не позволяет университету привлекать ученых из других вузов и научно-исследовательских институтов в качестве совместителей для ведения отдельных курсов, осуществлять совместно с профессорами КБГАУ руководство магистерскими диссертациями, направлять будущих магистров в ведущие научные центры страны для выполнения части исследований.
Ещё одна важная проблема, приобретающая особую остроту именно на региональном уровне, это трудоустраиваемость выпускников магистерских программ [11]. Во-первых, проблема занятости трудоспособного населения в регионах, несмотря на все позитивные сдвиги в этом направлении, ещё далека от своего решения. Из когда-то достаточно развитого индустриального региона с огромным количеством промышленных предприятий, охватывающих все виды производства, от оборонного до легкой промышленности, мы превратились в слабо развитую аграрную республику. Те предприятия, которым удалось сохранить своё влияние в госсекторе, практически не оказывают существенного влияния на численность занятых в республике. Большую часть населения забирают частные перерабатывающие сельскохозяйственные предприятия, агроконцерны, предприятия пищевой промышленности и общественного питания. Часть населения занята в сфере туризма и обслуживании этого направления. К сожалению, заказов от работодателей на подготовку и дальнейшую востребованность специалиста магистратуры, как и бакалавриата, практически не поступает. У обученной молодежи с высшим образованием отсутствуют перспективы дальнейшего трудоустройства. Кроме того, те редкие работодатели, которых все-таки удалось привлечь к распределению выпускников университета, начинают предъявлять необоснованно завышенные требования к уровню подготовки потенциальных работников, что вытекает из непонимания ими статуса степеней бакалавра и магистра. Всё это – следствие отсутствия взаимодействия между университетами и работодателями при разработке и реализации программ магистерского уровня. Несомненно, что для региональных вузов наличие такого взаимодействия было бы не только источником дополнительных финансовых ресурсов, но и мощнейшим инструментом модернизации содержания образования.
Сдерживающим фактором успешного развития магистерского уровня подготовки в республике является неготовность и практически полное отсутствие опыта интернационализации образовательных программ, в частности преподавания на иностранном, прежде всего английском, языке, что, как показало исследование, является трендом для развития магистерских программ в странах Европы. А ведь наличие таких курсов явилось бы тем конкурентным преимуществом, которое открыло бы возможность участвовать в межнациональных программах академического и студенческого обмена. Это был бы очень ощутимый дополнительный финансовый ресурс, так остро необходимый региональным вузам [5, 6, 8].
Результаты исследования и их обсуждение
В ходе исследования установлено, что получение самостоятельности в области магистерского образования позитивно сказалось на деятельности КБГАУ. Вместе с тем не решены многие проблемы, которые стоят не только перед нами, но и существуют в других вузах. Это:
– нечеткие, неясные определения компетенций магистров;
– проблемы, касающиеся набора в магистратуру лиц, имеющих диплом бакалавра, полученный в других вузах и по другому направлению;
– отсутствие четкого порядка госбюджетного нормативного финансирования магистерской подготовки;
– нехватка достаточного опыта полномасштабной реализации магистерских программ, что сказывается на качестве подготовки магистров.
Заключение
Подготовка магистров региональными вузами рассматривается как одно из приоритетных направлений деятельности. Исследования авторов, проводимые как ранее [3, 9, 10], так и сейчас, позволили установить, что в региональной высшей школе магистратура способствует максимальному использованию научно-педагогического потенциала и подготовке научно-педагогических кадров высшей квалификации, оперативному реагированию на потребности экономики, науки и образования, дает возможность для завоевания конкурентных позиций на российском рынке образовательных услуг. На основе уже сложившейся системы подготовки магистров, отвечающей имеющимся стандартам и учитывающей специфику и традиции Кабардино-Балкарского государственного аграрного университета, сделаны выводы о проблемах и трудностях магистерской подготовки, которые являются характерными для всех региональных вузов. В статье предлагается комплекс организационно-методических мероприятий, внедрение которых приведёт к значительному улучшению качества подготовки магистрантов. Практическая значимость работы подтверждена тем, что выводы и рекомендации авторов статьи могут оказаться полезными и приемлемыми для высших учебных заведений любых регионов.
Библиографическая ссылка
Хачев М.М., Теммоева С.А. ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИНСТИТУТА МАГИСТРАТУРЫ В РЕГИОНАЛЬНЫХ ВУЗАХ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2018. – № 12-2. – С. 314-318;URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=12567 (дата обращения: 19.04.2024).