Образовательная система России сегодня претерпевает процессы модернизации. Эти процессы связаны с ее ключевой ролью в развитии потенциала народного хозяйства и закладки фундамента будущей успешности общества.
Декларируемый государством социальный заказ формализовано нормирован в Государственном образовательном стандарте, который сегодня определяет не только знания, умения и навыки, но и компетенции, перспективно востребованных работодателями.
В контексте нашего исследования, компетенции выпускников мы будем трактовать как совокупность таких качеств сотрудника, которые будут необходимы ему для эффективного выполнения работы на определенной должностной позиции в конкретной отрасли. В этой связи, следует сделать акцент на специфике формирования таких качеств.
Общеизвестно, что любая деятельность в той мере становится эффективной, когда личность:
1) способна ее реализовать;
2) видит смысл ее осуществления;
3) имеет сформированный мотив активности;
4) поддерживается извне адекватным педагогическим стимулированием.
Перечисленное приводит нас к мысли, что существует возможность проецировании изложенного на специфику деятельности, связанной с профессионализацией личности.
Обращаясь к введенным Федеральным законом «Об образовании» понятиям, вычленим элементы профессионально-образовательного процесса: обучение, воспитание, развитие. Жестко дифференцировать педагогический процесс в рамки конкретного элемента не представляется возможным. Однако у каждого из них существуют специфические, присущие только им особенности.
Обучение связано с учебным процессом (аудиторные занятия и самостоятельная учебная работа студентов).
Воспитание предполагает обращение к социально-психологическим образованиям личности.
Развитие имеет ключевым основанием внутриличностные мотивы активности в освоении содержательной области сферы интересов.
Исходя из выделенных оснований эффективности личности, можно предположить, что в элементе обучения основанием профессионального развития являются, в первую очередь, способность реализации и поддержка внешним педагогическим стимулированием. Другими словами, учебный процесс ориентирован на внешнее положительное (или - по ситуации - отрицательное стимулирование).
Воспитание направлено на реализацию совокупности мотивации активности на основе формирования посредством педагогического воздействия личностного смысла конкретной деятельности. Следовательно, можно предположить, что основой, активизирующей профессиональную эволюцию личности, является сформированный педагогом в учебном процессе интерес личности.
Развитие будет качественно высшим уровнем такой эволюции, базируясь на осмысленности мотивов деятельности в осознанном пространстве свободы. Оговоримся: пространство свободы является категорией, тождественной зоне ответственности за собственное развитие, при условии, если личность осознанно и полностью принимает ответственность за реализацию самостоятельно поставленных профессиональных целей на себя.
Таким образом, элементы образовательного процесса в социокультурном пространстве вуза являются иерархически взаимосвязанными; логика их роста имеет следующий ранжированный вид:
- обучение (способность + сформированный педагогом интерес);
- воспитание (обучение + сформированный мотив активности);
- развитие (воспитание + личностный смысл). Анализируя вышеизложенное, мы можем гипотетически предположить, что смысловое принятие и творческая активность личности способны дать максимальный эффект ее профессионализации. Последнее (при условии, что в обучении педагогом не было допущено профессиональных ошибок, препятствующих формированию интереса будущего выпускника вуза) в максимальной мере реализуется посредством свободного развития личности в воспитательном процессе высшей школы. Роль воспитательного процесса при этом заключается в определении желаемого направления профессионального развития личности, его контроле и (при необходимости) корректировке.
Исходя из сказанного, больший эффект профессионализации студента будет достигнут именно в форме досуговой внеучебной деятельности, связанной с профессиональной областью. Данный тезис подтверждается мнением Р. Н. Азаровой, которая полагает, что «с позиций самообразования и творчества, досуг в системе образования представляется в контексте социально-культурной компетенции, направленной не только на формирование профессионального взгляда на досуг как важнейший компонент жизнедеятельности молодежи, но и на его организацию с точки зрения духовно-нравственных и социально значимых ориентиров» [1, с. 51].
Наша позиция подтверждается мнением, высказанным Г.Е. Зборовским и Г.П. Орловым о том, что «... именно от личности зависит выбор вариантов действия, а также преобладание в индивидуальной структуре свободного времени таких элементов, которые относятся к воспитанию и самовоспитанию личности» [2, с. 75].
В досуговой деятельности принято выделять семь основных направлений: рекреация; удовольствие; восстановление сил; состояние бытия; функция, необходимая человеку для достижения состояния удовлетворенности жизнью; социальная стратификация; свободное время. Из приведенного перечня ясно, что целям профессионализации студента при соответствующих созданных условиях могут служить все, если индивид видит в них личностно принятый смысл.
Таковой проявляется в следующих моделях досуга [3]:
1) теория взаимосвязей, где досуг понимается как процесс взаимодействия на отдыхе между людьми и свободы личности;
2) институциональная теория, рассматривающая досуг в системе социальных учреждений (досуг в функциональной системе) и источник досуговых стилей;
3) гуманистическая теория, в которой досуг рассматривается в разных значениях: досуг как творчество (креативность); досуг как праздник и досуг как атрибут, принадлежащий человеку;
4) диалектическая теория рассматривает диалектическую спираль досуга, где досуг является социальным созданием: как существующее изначально и как социальное явление.
Включение одной или комплекса названных моделей в элементы образовательного процесса воспитание и развитие имеет свои особенности.
Для теории взаимосвязей важным является формирование ценности (аксиологический компонент профессиологизации социокультурного пространства вуза) профессии и профессионального социума. Это может быть реализовано средствами мероприятий, проводимых в рамках группы, курса, специализации, факультета, вуза.
Институциональная теория дает возможность реализовать творческий потенциал командной деятельности студентов разных специализаций в контексте активизации процесса социализации. Здесь результатом может являться, с одной стороны, получение более высокого профессионального статуса на основании собственного признанного внешним окружением достижения, а с другой - развитие лояльности к представителям других профессиональных общностей и осознание их роли в общем результате (социальный компонент профессиологизации социокультурного пространства вуза).
Гуманистической теорией представляется возможность через свободу творчества (креалогический компонент) принять на себя осознанную ответственность за реалистичность профессиональной цели и будущую успешность. Именно эта теория позволяет сформировать и удовлетворять высший уровень потребностей личности - потребность в самореализации (психологический компонент профессиологизации социокультурного пространства вуза).
Диалектическая теория предполагает возможность развития (акмеологический компонент) как потребностей личности, так и мотивов поведения (в т.ч. - профессионального).
Для нас важно, что профессионализация студента должна охватывать не только и не столько учебный процесс, но формировать профессиональные компетенции и во внеучебное время, развивая конкурентные преимущества как отдельной личности, так и образовательного учреждения в целом.
Основанием для полноценной реализации профессионально-развивающего потенциала досуга являются две его особенности:
психологические основания, позволяющие избирательно реализовывать личности ситуативно доминирующие актуальные потребности (физиологические, потребности в безопасности, причастности, признании, самореализации);
социальный характер, предполагающий равноправное взаимодействие и взаимообогащение (обмен опытом) личностей на условиях свободы (без формального принуждения и нормирования объема и интенсивности).
Учитывая проявления различных сторон развития студента в образовательном процессе, можно сделать вывод о существовании профессиологического потенциала социокультурного пространства вуза. При этом мы выделяем следующие его компоненты: аксиологический, психологический, акмеологический, креалогический, социальный и педагогический. Собственно, последний является системоформирующим и определяет как цели, так и используемые средства и методы педагогического процесса. Как правило, индивидуальный стиль педагогической деятельности определяется установкой самого педагога, основанной на мотивах поведения и личном опыте. В контексте целевой направленности педагога на профессионализацию студента, потенциально эффективным с точки зрения качества образовательного процесса комплексно интегрирующим названные компоненты является профессиологический подход.
Содержание профессиологического подхода в системе высшего образования, которое предполагает в качестве цели профессиональной подготовки специалиста формирование конкурентоспособности через реализацию принципиальных положений модели профессиологизации социокультурного пространства вуза, формирующей компетенции специалиста по уровням в соответствии с реализуемым этапом.
Сущность профессиологического подхода в вузе предполагает: учет специфических психолого-акмеологических и социальных особенностей студентов; постановку личных профессиональных растущих целей каждым студентом; ситуативное построение способов реализации образовательного процесса на основе выбора эффективного стиля деятельности; прогнозирование собственного личностного потенциала будущего специалиста на основе самооценки способностей, возможностей и необходимости в реализации конкретной профессиональной деятельности; принятие будущей профессии на основе собственной системы ценностей и иерархии потребностей.
Таким образом, управление образовательным потенциалом социокультурного пространства вуза, основанной на равноправном взаимодействии субъектов является перспективной категорией модернизации системы образования России. Список литературы
1. Азарова Р. Н. Социально-педагогическая организация досуговой деятельности учащейся молодежи: дис. ... д-ра пед. наук; 13.00.05. - М. : МГОПУ, 2005. - 342 с.
2. Зборовский Г.Е. Досуг: действительность и иллюзии / Г.Е. Зборовский, Г.П. Орлов. - Свердловск, 1970. - 232 с.
3. Kelly, J.R. Freedom to be: A new sociology of leisure / J.R. Kelly. - New York : MacMillan, 1973. - 137 p.
Библиографическая ссылка
Семенова Е.В. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА ВУЗА // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2011. – № 6. – С. 89-91;URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=1360 (дата обращения: 22.11.2024).