Важным структурным компонентом системы высшего профессионального образования Украины является инженерно-педагогическое образование, которое специализировано по различным отраслям. Оно обладает разветвленной структурой, выполняет особую функцию, поэтому может рассматриваться не только как структурный компонент, но и как достаточно автономная образовательная система. Существенным показателем эффективности функционирования системы инженерно-педагогического образования, ее готовности соответствовать вызовам времени выступает качество подготовки педагогических кадров.
Педагог профессионального обучения является ключевой фигурой в подготовке подрастающего поколения к трудовой деятельности. Процессы интернационализации в современном мире, динамичные социально-экономические преобразования в обществе, глубокие изменения в сфере занятости населения, сокращение сферы малоквалифицированного труда, рост конкуренции предъявляют новые требования к качеству подготовки специалистов, обуславливают постоянную потребность в повышении их профессионализма и мобильности. В этих условиях очевидна актуальность профессии педагога профессионального обучения и востребованность педагогических кадров, подготовленных к организации учебного процесса на высоком профессионально-педагогическом уровне. Каждый педагог должен быть всесторонне подготовлен к реализации основной социально-культурной миссии профессионального образования – становление личности будущего специалиста, формирование его профессиональной компетентности как ведущей характеристики субъекта деятельности. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема обеспечения качества инженерно-педагогического образования.
Качество образования следует рассматривать как многокомпонентную систему, в числе структурных элементов которой можно выделить: качество педагогического персонала, качество образовательных программ, качество методов обучения и воспитания, качество результатов образования, качество управления учебным заведением. Качество образования тесно связано с систематическим контролем и управлением. Это предполагает внедрение в учебном заведении культуры оценки, т.е. создание структур, позволяющих осуществлять сбор достоверной и надежной информации с тем, чтобы участники учебного процесса могли принимать необходимые решения, направленные на совершенствование работы и улучшение результатов.
При переходе на уровневую систему высшего профессионального образования, реализуемую в рамках Болонского процесса, ключевым моментом является введение компетентностного подхода в оценке качества результатов образования. По мнению многих ученых, компетентностный подход является способом достижения нового качества образования. Он определяет направление изменения образовательного процесса, приоритеты, содержательный ресурс развития. Характерной чертой этого подхода является совокупность общих принципов определения целей образования, отбора его содержания, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.
В системе подготовки специалистов компетентностный подход опирается на такие понятия, как «компетенция» и «компетентность». К числу наиболее распространенных точек зрения на соотношение этих понятий можно отнести следующие. Компетенция – это способность применять знания, умения, навыки и личностные качества для успешной деятельности в различных проблемных профессиональных ситуациях. Компетентность – это уровень владения совокупностью компетенций, степень готовности к применению компетенций в профессиональной деятельности [2].
Для высшей профессиональной школы, учитывая современные тенденции в развитии образования, качество результатов обучения принято оценивать в настоящее время с позиции сформированности профессиональной компетентности, которая является личностной характеристикой и проявляется в деятельности. Профессиональная компетентность выпускника – это цель и основной результат его профессиональной подготовки, определяющий его конкурентоспособность на рынке труда. Профессиональная компетентность инженера-педагога, в свою очередь, определяет возможность его активного включения в существующее образовательное и социальное пространство, его профессиональную и социальную адаптацию. Следовательно, уровень сформированности профессиональной компетентности у выпускника определяет качество профессиональной подготовки специалистов.
Исследователи, изучавшие природу профессиональной компетентности, обращают внимание на ее многосторонний и системный характер. Разнообразие существующих мнений по поводу сущности содержания профессиональной компетентности педагога обуславливает различия в определении ее структуры. Чаще всего в качестве элементов структуры профессиональной компетентности как интегративного качества личности специалиста выделяют следующие компоненты: когнитивный (совокупность знаний предметной сферы, на основе которых формируется компетентность); деятельностный (практический опыт); операционно-технологический (совокупность умений и навыков практического решения задач); личностный (совокупность важных для деятельности индивидуально-психологических качеств и способностей, направленность личности); ценностно-мотивационный (ценностные ориентации, мотивы, мировоззренческая позиция); рефлексивный (способность осмысливать, оценивать, прогнозировать деятельность и ее результаты, креативность).
Рассматривая структуру профессиональной компетентности инженера-педагога в несколько ином аспекте, Л.З. Тархан утверждает, что она состоит из конкретных компетентностей: социально-психолого-педагогической, дидактической, специальной, методической, информационной, управленческой, научно-исследовательской, общекультурной, и рефлексивной [3, с. 237].
Учитывая сложность и многоаспектность такого явления как профессиональная компетентность, отметим, что оценивание качества профессиональной подготовки с точки зрения успешности формирования профессиональной компетентности, представляется достаточно непростой задачей. Некоторые отечественные и зарубежные ученые сомневаются в возможности и объективности такого оценивания из-за присущих педагогической деятельности субъективно-причинных факторов и отсутствия надежных способов педагогических измерений.
Вопреки этому, многие ученые (В.С. Аванесов, Н.Ф. Ефремова, П.И. Образцов, Л.З. Тархан и др.), взгляды которых мы разделяем, считают, что, несмотря на отсутствие возможности выполнения прямых измерений, можно косвенным путем, используя соответствующие методики, получать достоверные результаты исследований. В связи с этим интересным нам представляется мнение Н.Ф. Ефремовой. Оценка уровня компетентности, распадающейся на спектр отдельных компетенций, утверждает она, достаточно сложна. Трудность заключается в том, что компетентность нельзя трактовать как сумму предметных знаний и умений. Это приобретаемое в результате обучения новое качество, увязывающее знания и умения со спектром интегральных характеристик личности, в том числе и способностью находить решения в нестандартных ситуациях и применять полученные знания и умения в решении межпредметных практических задач [1]. В определенной степени решение проблемы оценки сформированности компетентности автор видит в разработке и использовании межпредметных (комплексных) тестов, которые основываются на интегративном подходе к оценке качества обучения.
Исходя из вышеизложенного, для оценивания качества профессиональной подготовки инженеров-педагогов в контексте компетентностного подхода считаем возможным использовать следующие основные критерии: качество знаний обучающихся; умение решать комплексные профессионально-ориентированные задачи; мотивационная готовность к профессиональной деятельности. С помощью этих критериев, на наш взгляд, можно выявить сформированность профессиональной компетентности у будущих инженеров-педагогов.
В качестве показателей первого критерия можно рассматривать уровень усвоения и структуру знаний. По второму критерию возможно использовать следующие показатели: знание приемов и способов решения комплексных профессионально-ориентированные задач и умение творчески решать их; осознанность умений; качество выполнения заданий при решении комплексных профессионально-ориентированных задач. Мотивационная готовность к профессиональной деятельности как третий критерий характеризуется учебно-познавательными, социальными, профессиональными мотивами, которые составляют структуру мотивации студентов.
В заключение отметим, что ключевым моментом в условиях уровневой системы высшего профессионального образования, реализуемой в рамках Болонского процесса, является реализация компетентностного подхода в оценке качества результатов образования. Важной задачей профессиональной подготовки специалистов становится достижение такого уровня качества образования, которое даст им возможность включиться в активную профессиональную деятельность, быть способными действовать в разных профессиональных ситуациях и проявлять себя личностью со сформированной духовно-нравственной позицией.
Библиографическая ссылка
Лопашова Ю.А. НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В СИСТЕМЕ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2014. – № 3-2. – С. 53-55;URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=4828 (дата обращения: 19.04.2024).