Из всей совокупности педагогических проблем одной из важнейших в настоящий момент является проблема создания убедительной научной основы для практики нравственного воспитания подрастающих поколений. К настоящему времени российскими и белорусскими учеными накоплен весьма значительный объем идей по проблеме нравственного формирования личности, обладающих иногда достаточно противоречивым характером. Осмысление в сравнительном плане сложившихся в российской и белорусской педагогике концепций и подходов к разработке теоретических основ нравственного воспитания позволяет определить наиболее продуктивные из них.
Цель исследования. Замысел данной статьи заключался в попытке логического упорядочения имеющегося историко-педагогического материала и раскрытии логики развития теории нравственного воспитания как закономерного последовательного появления, развертывания и преемственности выявленных автором научных концепций.
Материалы и методы исследования
Истоки белорусской и российской педагогической мысли второй половины ХХ в. о нравственном формировании личности заключены в общем русле советской науки, в идеях концепции, основанной на марксистско-ленинской методологии, в соответствии с которыми нравственное воспитание рассматривается как приобщение подрастающих поколений к нормам и принципам коммунистической морали и предполагает формирование нравственного сознания, чувств и поведения воспитуемого (А.К. Бушля, Н.К. Гончаров, И.А. Каиров, Ф.Н. Петров и др.). Эти положения послужили базой для становления концепции, основанной на построении отношений личности с окружающей действительностью (Л.Р. Болотина, А.И. Дулов, Г.Ю. Ксензова, И.С. Марьенко, Н.Е. Щуркова и др.), идеи которой состоят в следующем: нравственное воспитание есть процесс формирования нравственных отношений личности; в процессе формирования нравственных отношений личности происходит ее развитие; нравственные отношения определяют социальную сущность личности и др.
Во второй половине ХХ века в педагогической науке складывается и другая точка зрения на сущность и механизмы нравственного формирования личности, в соответствии с которой нравственное воспитание есть процесс формирования нравственных качеств личности; этот процесс носит интегративный характер; нравственные качества проявляются в поведении и деятельности человека, определяют его отношения с окружающим миром и другими людьми; в процессе нравственного воспитания необходимо внутреннее стимулирование активности личности в собственном развитии и др. Данные теоретические положения составили ядро концепции нравственного воспитания, основанной на формировании нравственных качеств личности (Н.И. Болдырев, К.В. Гавриловец, Ф.В. Кадол, В.М. Коротов, И.Ф. Харламов, В.Т. Чепиков и др.) [6].
Выделенные научные концепции нравственного воспитания позволили создать структурно-функциональную модель развития теории нравственного воспитания в трудах российских и белорусских ученых второй половины ХХ – начала ХХІ вв.
Вопросам моделирования в педагогических исследованиях посвящены работы С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, И.И. Логинова и др. Авторы излагают общие подходы к моделированию, обосновывают и доказывают необходимость применения методов моделирования в педагогике. Понятие «модель» трактуется как объект-заместитель, который в определенных условиях может заменять объект-оригинал, воспроизводя интересующие свойства и характеристики оригинала.
Результаты исследования и их обсуждение
На наш взгляд, структурно-функциональная модель развития теории нравственного воспитания в трудах российских и белорусских ученых второй половины ХХ – начала ХХІ вв. может быть представлена как сложная система преобразований концепций теории нравственного воспитания. Это дескриптивная логико-семиотическая модель, воспроизводящая динамические характеристики развития теории нравственного воспитания через фиксацию качественных изменений в научно-педагогическом знании о целевом, содержательном и процессуальном компонентах нравственного воспитания, влекущих за собой концептуальные преобразования теории нравственного воспитания исследуемого периода. Данная модель целостна по внутренним отношениям и связям между составляющими ее компонентами научно-педагогического знания. Каждый из ее компонентов соподчинен друг с другом, определяет и обосновывает содержание следующего компонента (см. рисунок).
Целевой компонент модели раскрывается на основе содержательной преемственности концепций, выделенных выше. С позиции идей концепции, основанной на марксистско-ленинской методологии, формулирование цели нравственного воспитания осуществлялось с ориентацией на систему внешних требований к нравственному облику личности. Так, рассматривая нравственное воспитание как важнейшую составную часть коммунистического воспитания, И.А. Каиров и Ф.Н. Петров считали, что «этот процесс имеет целью воспитание подрастающих поколений в духе нравственных принципов, сформулированных в Моральном кодексе строителя коммунизма, формирование моральных качеств, необходимых активным строителям коммунизма» [3, с. 119–120]. По мнению этих ученых, принципы, зафиксированные в Моральном кодексе, выражали целостность морального сознания личности.
В рамках концепции, основанной на построении отношений личности с окружающей действительностью, отношение социальных моральных требований и цели нравственного воспитания представлено как отношение однозначного соответствия. «Всегда главнейшей задачей воспитания, – писал А.И. Дулов, – было формирование у молодого поколения определенных отношений к обществу, стране, государству, к труду, к продуктам человеческого труда и т. д. То есть всегда было, есть и, видимо, будет главнейшей задачей воспитания – формирование нравственного облика молодого человека в соответствии с тем положением, которое надлежит занять ему в обществе» [2, с. 3].
В результате использования такого подхода цель воспитания сохраняла внеличностную, абстрактную форму существования, что затрудняло ее реализацию в воспитательной практике. К концу 80-х – началу 90-х гг. ХХ в. некоторыми российскими учеными подчеркивалась крайне слабая разработанность проблемы конкретизации и диагностической постановки воспитательных целей. Например, В.П. Беспалько отмечал, что «в современной школе и педагогике диагностичных целей до сих пор не существует» [1, с. 30], и это делает неразрешимыми многие проблемы воспитания, в том числе – выбор направлений конструирования этого процесса. Г.Н. Прозументова подчеркивала, что «для педагогики главным вопросом цели является как раз ее конкретизация, позволяющая сделать воспитание конкретно-историческим явлением, целенаправленным, результативным» [4, с. 67].
Проблема конкретизации целевых установок нравственного воспитания получила свое решение на базе теоретических позиций концепции, основанной на формировании нравственных качеств личности. Научное обоснование целей нравственного воспитания в рамках данной концепции связано с определением интегративных личностных качеств, которые являются весьма сложными по своей структуре и содержанию психологическими образованиями. По мнению В.Т. Чепикова, их воспитание осуществляется постепенно, путем формирования и интеграции комплекса более простых нравственных качеств и элементов нравственного поведения (умений, навыков и привычек). Поэтому частные цели нравственного воспитания определяются совокупностью нравственных качеств, которые характеризуют на конкретном этапе возрастного развития нравственность личности и определяют систему ее нравственных отношений [7, с. 78]. При такой постановке вопроса решается не только главный вопрос цели воспитания – ее конкретизация, но также и ряд иных проблем: определение критериев и уровней воспитанности личности, установление системно-структурных связей между целевым, содержательным и процессуальным компонентами целостного воспитательного процесса.
Структурно-функциональная модель развития теории нравственного воспитания в трудах российских и белорусских ученых второй половины ХХ – начала ХХІ вв.
В исследовании содержательного компонента определение ведущих направлений нравственного воспитания представителями концепции, основанной на построении отношений личности с окружающей действительностью, связано с категорией задач, представленных двумя комплексами: социально-этическим (перечисление совокупности моральных принципов, норм, ценностей или отношений, соответствующих нравственному типу личности), и психологическим (формирование внутренней сферы нравственной личности: сознания, чувств, навыков и привычек поведения). Однако доказательное обоснование внутренней взаимосвязи комплексов задач нравственного воспитания не было осуществлено.
Конструктивная научная разработка категорий содержания и задач нравственного воспитания связана с целостным оформлением в последней четверти ХХ века концепции, основанной на формировании нравственных качеств личности. С позиций данной концепции содержание нравственного воспитания рассматривается как взаимосвязанная система качеств личности, которые являются внутренними психологическими предпосылками ее поведения и деятельности. Необходимость использования в педагогике данного подхода к определению содержания нравственного воспитания подчеркивалась И.Ф. Харламовым, который отмечал, что одной из сторон «…содержания нравственного воспитания является определение тех психологических свойств и качеств, которые необходимо формировать и развивать у учащихся и которые выступают как основа их нравственного поведения» [5, с. 251]. Эффективная реализация такого содержания в воспитательной практике обусловлена возможностью его дальнейшей конкретизации с помощью категории задач нравственного воспитания, отражающих ведущие направления педагогического воздействия на формирование содержательно-структурных психологических компонентов, составляющих основу воспитания отдельного нравственного качества. Данные положения позволили представителям рассматриваемой концепции установить, что процессуальная сторона формирования нравственных качеств личности определяется непосредственно не целями и содержанием нравственного воспитания, а его задачами.
Раскрывая процессуальный компонент модели, следует указать, что в теории нравственного воспитания проблема методов, средств и форм его организации до сих пор является наиболее дискуссионной. В работах представителей концепции, основанной на построении отношений личности с окружающей действительностью, неоднородна трактовка понятия «средство воспитания», нередко фиксируется необоснованная взаимоподмена педагогических терминов, а вариативность в интерпретации сущностных характеристик методов воспитания обусловливает разброс в построении их классификационных схем. Различия в представлениях о планируемом воспитательном результате не позволяют выявить структурные взаимосвязи методов, средств и форм внутри целостного процесса нравственного воспитания, установить логику их рационального отбора при проектировании целенаправленного воспитательного процесса.
Исходя из содержательной установки на формирование нравственных качеств и их психологических компонентов, представителями концепции, основанной на формировании нравственных качеств личности, конкретизированы понятия методов, средств и форм нравственного воспитания, установлены их терминологические границы; методы нравственного воспитания приведены в соответствие с формированием соответствующих компонентов нравственных качеств: потребностно-мотивационного, интеллектуально-чувственного и поведенческо-волевого, и различаются по функциональной направленности. В рамках данной концепции обоснована взаимосвязь методов и средств нравственного воспитания, а также раскрыта содержательная сущность последних, под которыми следует понимать учебную, различные виды внеучебной деятельности воспитанников и их общение. Методы и средства нравственного воспитания получают свою логическую и конструкционную завершенность в формах его организации.
Заключение
Проведенное с помощью моделирования логическое упорядочение историко-педагогического материала позволило вычленить ряд важнейших проблем теории нравственного воспитания, требующих решения. Определено, что для дальнейшего развития данной области научного знания необходимо устранение тенденции конструирования недиагностичных целей нравственного воспитания, установление единства в трактовке сущности его содержания и задач, разработка программ нравственного воспитания с учетом интегративного характера формирования личностных качеств, наличие общепринятого подхода к определению понятий метода, средства и формы нравственного воспитания; согласование в научном описании и в определении их истинного количества.
Таким образом, созданная модель отражает динамику развития теории нравственного воспитания в трудах российских и белорусских ученых второй половины ХХ – начала ХХІ вв., имеет прогностическую направленность, определяя дальнейшие пути развития исследуемой области научно-педагогического знания.
Библиографическая ссылка
Чекина Е.В. СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В ТРУДАХ РОССИЙСКИХ И БЕЛОРУССКИХ УЧЕНЫХ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ ХХ – НАЧАЛА ХХІ ВВ. // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2014. – № 5-2. – С. 162-166;URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=5361 (дата обращения: 23.11.2024).