Научный журнал
Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований

ISSN 1996-3955
ИФ РИНЦ = 0,570

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ СФОРМИРОВАННОСТИ МОТИВАЦИОННО-ЛИЧНОСТНОГО КОМПОНЕНТА ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С УЧАЩИМИСЯ

Жекибаева Б.А. 1 Одинцова С.А. 1
1 КГУ «Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова»
В статье представлены результаты диагностики сформированности мотивационно-личностного компонента готовности будущих учителей к нравственно-эстетическому взаимодействию с учащимися. Нравственно-эстетическое взаимодействие учителя и ученика – это согласованные действия субъектов педагогического процесса, направленные на формирование ценностных отношений. Уровни сформированности мотивационно-личностного компонента были выявлены нами на этапе констатирующего эксперимента с помощью комплекса психолого-педагогических методов. Результаты анализа, полученные в ходе исследования данных, позволяют утверждать, что сформированность мотивационно-личностного компонента готовности будущих учителей не в полной мере соответствует требованиям высшей школы.
нравственно-эстетическое взаимодействие
мотивационно-личностный компонент
методы психолого-педагогического исследования
1. Закон Республики Казахстан «Об образовании». – Алматы: ТОО «Баспа», 2007. – 48 с.
2. Сквирский В.Я. О роли педагогического взаимодействия // Вестник высшей школы. – 1987. – № 6. – С.29-33.
3. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: Дисс. ... д-ра пед. наук. – Л., 1991. – 166 с.
4. Егоров В.В., Скибицкий Э.Г. Организация и технология научного исследования. – Новосибирск: ОАО «Новосибирское книжное издательство», 2006. – С. 271-273.

В условиях реформирования системы образования на современном этапе общественного развития актуализируется идея формирования новой генерации людей с инновационным, творческим типом мышления, подготовки высококвалифицированных профессионалов с этически ответственным отношением к миру [1]. В этой связи особым образом проявляется нравственная проблематика. Необходимость научно-педагогических разработок в этой области усиливается за счет изменения иерархии социальных ценностей. Ведущим фактором приобщения подрастающего поколения к системе нравственно-эстетических ценностей является взаимодействие педагогов и школьников [2]. Однако недостаточный уровень готовности учителей к взаимодействию с учащимися нередко приводит к тому, что оно осуществляется на элементарном уровне информационной связи. Объясняется это тем, что в системе профессиональной подготовки не уделяется должного внимания целенаправленному формированию у будущего учителя нравственно-эстетических убеждений, его теоретических знаний и практических умений осуществлять нравственно-эстетическое взаимодействие с учащимися [3].

В связи с этим проблема поиска оптимальных путей и средств, обеспечивающих в относительно короткий срок достижение будущими учителями такого уровня готовности, который необходим для нравственно-эстетического взаимодействия с учащимися, приобретает актуальное значение и требует проведения соответствующей исследовательской работы. В настоящей статье представлены результаты диагностики сформированности мотивационно-личностного компонента готовности будущих учителей к нравственно-эстетическому взаимодействию с учащимися, уровни сформированности которого были выявлены нами на этапе констатирующего эксперимента с помощью комплекса психолого-педагогических методов.

Материалы и методы исследования

В подборе комплекса методов, позволяющих выявить уровень сформированности готовности будущих учителей к нравственно-эстетическому взаимодействию с учащимися, мы исходили из системно-деятельностного подхода. Руководствуясь им, мы сформировали следующий комплекс методов:

  • для выявления уровня сформированности мотивационно-личностного компонента исследуемой готовности студентам и учителям были предложены анкеты, мини-сочинение «Моя профессия – учитель», а также комплекс психологических тестов «Мотивация успеха и боязнь неудачи», «Шкала самопринятия», «Шкала личностной тревожности», опросник «САН», «Направленность личности», «Каковы Ваши предпочтительные ценности?»;
  • для определения уровня сформированности содержательного компонента исследуемой готовности нами были применены учебные тесты;
  • для определения уровня сформированности процессуального компонента исследуемой готовности студентам и учителям был предложен ряд заданий по диагностике системы ценностей и ценностных отношений учащихся, широко применялись наблюдения, беседы, выявляющие умения учителей и студентов по организации нравственно-эстетического взаимодействия с учащимися на уроках и вне его; предлагалось проанализировать посещенный урок; а также был использован метод анализа продуктов деятельности испытуемых.

Результаты исследования и их обсуждение

Первый показатель мотивационно-личностностного компонента – интерес к выбранной профессии – определялся с помощью анкеты «Моя профессия – учитель».

Выявляя наличие интереса к профессионально-педагогической деятельности у будущих учителей и учителей, мы пришли к выводу, что интерес к своей будущей деятельности присутствует у меньшей половины студентов: 6,9 % ответили, что профессия учителя им «очень нравится», а 30,7 % – ответили «скорее нравится, чем не нравится».

Второй показатель мотивационно-личностного компонента исследуемой готовности – эмоциональное отношение к нравственно-эстетическому взаимодействию – измерялся с помощью психологических тестов «Мотивация успеха и боязнь неудачи», «Шкала самопринятия», «Шкала личностной тревожности», опросник «САН (Самочувствие. Активность. Настроение)» [4].

Мы исходили из того, что мотивация успеха является одной из значимых ценностных установок в нравственно-эстетическом взаимодействии, мотивация же на неудачу относится к негативной мотивации. При мотивации успеха активность человека связана с потребностью избежать срыва, порицания, наказания, неудачи, в ее основе лежит идея избегания и идея негативных ожиданий. Начиная дело, человек уже заранее боится возможной неудачи, думает о путях избегания этой гипотетической неудачи, а не о способах достижения успеха. Тестовые измерения позволяют увидеть динамику мотивации на успех и преодоление скованности и нерешительности в межличностном общении.

Люди, мотивированные на неудачу, обычно отличаются повышенной тревожностью, низкой уверенностью в своих силах. Стараются избегать ответственных заданий, а при необходимости решения сверхответственных задач могут впадать в состояние, близкое к паническому. По крайней мере, ситуативная тревожность у них в этих случаях становится чрезвычайно высокой, что мешает организовывать нравственно-эстетическое взаимодействие с другими, с учащимися в том числе. Все это, вместе с тем, может сочетаться с весьма ответственным отношением к делу.

Мотивация на успех относится к позитивной мотивации. При такой мотивации человек, вступая во взаимодействие, имеет в виду достижение чего-то конструктивного, положительного. В основе активности человека лежит надежда на успех и потребность в достижении успеха. Такие люди обычно уверены в себе, в своих силах, ответственны, инициативны и активны. Их отличает настойчивость в достижении цели, целеустремленность.

Анализ полученных результатов показал, мотивация на успех у учителей школ преобладает над боязнью неудачи в незначительной мере. У студентов, напротив, боязнь неудачи значительно превышает мотивацию успеха. Поэтому можно предположить, что позитивные показатели усиливаются по мере адаптации к профессиональной деятельности. А это, в свою очередь, создает предпосылки для формирования умений организовывать нравственно-эстетическое взаимодействие в педагогическом процессе.

Объективной характеристике эмоционального отношения учителей и студентов к нравственно-эстетическому взаимодействию с учащимися способствует выяснение шкалы самопринятия (самооценки). Согласно точке зрения многих психологов, высокая степень самопринятия, или самооценки, важна для душевного самочувствия и общения, так как это позволяет человеку жить более непосредственно и строить позитивные отношение с другими. Убежденность в собственной ценности помогает учащимся общаться с новыми людьми и справляться с неожиданными проблемами, но они, как правило, отличаются амбициозностью, авторитарностью, нередко пренебрежительным отношением к мнению других.

Анализ результатов показал, что самооценка учителей школ отличается от самооценки студентов. Безусловно, что причины тому разные, так как они находятся в разных плоскостях образовательного пространства. Немного насторожил невысокий процент оптимального уровня сформированности самооценки учителей. Данная ситуация, на наш взгляд, предполагает сдерживание креативного потенциала и препятствует творческой самореализации личности. Результаты тестирования по шкале самооценки отражены в табл. 1.

Таблица 1

Шкала самопринятия (самооценки) (в %)

Уровень самооценки

Учителя

Студенты

Адекватная самооценка (оптимальный уровень)

24,1

10,1

Заниженная самооценка (допустимый уровень)

56,3

23,1

Завышенная самооценка (критический уровень)

19,6

66,8

Эти показатели подтвердились результатами другого теста, а именно теста на выявление личностной тревожности. Данный тест является надежным информативным способом оценки (самооценки) уровня личностной тревожности как устойчивой характеристики человека. Личностная тревожность характеризует устойчивую склонность человека воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги. Очень высокая тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами и с психосоматическими заболеваниями. Но тревожность не является изначально негативной чертой. Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной личности. При этом существует оптимальный индивидуальный уровень «полезной тревоги». Результаты тестирования по шкале личностной тревожности отражены в табл. 2.

Таблица 2

Шкала личностной тревожности (в %)

Уровни тревожности

Учителя

Студенты

Высокий уровень тревожности

35,4

67,3

Средний уровень тревожности

43,3

20,8

Низкий уровень тревожности

21,3

11,9

Как видно из таблицы, уровень тревожности у студентов выше, чем у учителей школ. Отметим, что здесь уровень реактивной тревожности у испытуемых по всем показателям выше. Эти данные имеют не принципиальное, а вспомогательное значение для исследуемой ситуации.

Самочувствие, активность и настроение испытуемых измерялись с помощью опросника «САН». Результаты тестирования по опроснику «САН» отражены в табл. 3.

Таблица 3

Шкала самочувствия, активности и настроения (в %)

Характеристика состояния

Учителя

Студенты

Благоприятное состояние

12,3

7,1

Нормальное состояние

53,6

18,8

Неблагоприятное состояние

34,1

74,1

Данный опросник состоит из 30 пар противоположных характеристик, по которым испытуемого просят оценить свое состояние. Каждая пара представляет собой шкалу, на которой испытуемый отмечает степень актуализации той или иной характеристики своего состояния. Нормальные оценки состояния лежат в диапазоне 5,0 – 5,5 балла. В соответствии с методикой проведения теста мы учитывали, что при анализе функционального состояния важны не только значения отдельных его показателей, но и их соотношение.

Совокупный анализ показателей по данному критерию отражен в табл. 4.

Таблица 4

Уровень сформированности эмоционального отношения учителей школ и студентов к нравственно-эстетическому взаимодействию с учащимися (в %)

Критерии

Оптимальный уровень

Допустимый уровень

Критический уровень

учителя

студенты

учителя

студенты

учителя

студенты

Мотивация успеха и боязнь неудачи

21,4

9,3

30,4

18,9

48,2

71,8

Шкала самопринятия

24,1

10,1

56,3

23,1

19,9

66,8

Шкала личностной тревожности

21,3

11,9

43,3

20,8

35,4

67,3

Самочувствие. Активность. Настроение

12,3

7,1

53,6

18,8

34,1

74,1

Средний показатель

19,8

9,6

45,9

20,4

34,3

70,0

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента позволяют утверждать, что эмоциональное отношение учителей школ и студентов к нравственно-эстетическому взаимодействию с учащимися, сформированность которого во многом обусловлено их общим психическим состоянием, находится на критическом уровне.

Третий показатель мотивационно-личностного компонента – потребность в нравственно-эстетическом взаимодействии – измерялся с помощью теста «Направленность личности». Направленность на себя (Я) означает ориентацию на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность. Направленность на общение (О) означает стремление при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, но часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям, ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми. Направленность на деятельность (Д) – заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели. Анализ результатов данного теста показал, что направленность на себя у студентов несколько выше, чем направленность на других и на деятельность, у учителей преобладает направленность на деятельность. Это позволяет судить о том, что в педагогической среде за формализованными результатами деятельности личность учащегося зачастую выпадает из поля зрения. Причем результаты педагогической деятельности оцениваются в основном показателями обученности (но не воспитанности) учащихся.

Таблица 5

Сформированность потребности в нравственно-эстетическом взаимодействии ( в %)

Направленность

Учителя

Студенты

Направленность на общение (оптимальный уровень)

29,2

15,2

Направленность на деятельность (допустимый уровень)

58,3

38,8

Направленность на себя (критический уровень)

12,5

46,0

Четвертым показателем мотивационно-личностного компонента искомой готовности является осознание социальной ценности нравственно-эстетического взаимодействия. Данный критерий измерялся при помощи теста «Каковы Ваши предпочтительные ценности?», ориентированного на выявление соотношения материальных и нематериальных ценностей личности.

Перечень ценностей, выбранных испытуемыми, классифицируются по признаку «материальные ценности» и «нематериальные ценности», затем определяются соотношение этих групп ценностей и выявляется преобладающая тенденция направленности личности. Результаты этого теста отражены в табл. 6.

Таблица 6

Шкала предпочтительных ценностей (в %)

Направленность

Учителя

Студенты

Направленность на общение (оптимальный уровень)

31,4

11,4

Нематериальные ценности (оптимальный уровень)

19,8

14,8

Направленность на деятельность (допустимый уровень)

56,3

32,5

Выбор выражен неярко (допустимый уровень)

21,5

13,7

Направленность на себя (критический уровень)

12,3

56,1

Материальные ценности критический уровень

58,7

71,5

Анализ приобщенности к социальным ценностям показал, что и студенты, и учителя предпочтение отдают материальным ценностям, однако наблюдается слабо ощутимая тенденция к предпочтению нематериальных ценностей. Динамика показателей по шкале «Направленность личности» соответствует данным аналогичного теста: направленность на себя преобладает у студентов над направленностью на других и на деятельность, у учителей – на деятельность.

Заключение. Таким образом, обобщение результатов исследования мотивационно-личностного компонента готовности будущих учителей к нравственно-эстетическому взаимодействию с учащимися студентов показало, что только 11,2 % студентов и 20,9 % учителей показывают высокий уровень готовности к нравственно-эстетическому взаимодействию с учащимися, который выражается в устойчивом интересе и полной удовлетворенности предстоящей педагогической деятельностью, мотивацией на успех, адекватной самооценке, благоприятным состоянием САН, низкой личностной тревожности, направленности личности на общение и деятельность, преобладание нематериальных (нравственно-эстетических) ценностей.

Средний уровень, который проявляется в наличии интереса, частичной удовлетворенности (осознанная необходимость) выбранной профессией, тенденции на успех или тенденции на неудачу, неадекватной самооценке, нормальном состоянии САН, умеренной личностной тревожности, направленности личности на деятельность, разумном сочетании материальных и нематериальных (нравственно-эстетических) ценностей, сформирован у 32,8 % студентов и 48,9 % учителей.

Низкий уровень готовности обнаружили 56,0 % студентов и 30,2 % учителей, что свидетельствует об отсутствии интереса и неудовлетворенности своей профессией, о боязни неудачи, заниженной самооценке и неблагоприятном состоянии САН, высокой личностной тревожности, направленности личности на себя и преобладании материальных ценностей.

Анализ результатов сформированности мотивационно-личностного компонента готовности будущих учителей к нравственно-эстетическому взаимодействию с учащимися на этапе проведения констатирующего эксперимента позволяет нам перейти к проведению формирующего этапа эксперимента.


Библиографическая ссылка

Жекибаева Б.А., Одинцова С.А. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ СФОРМИРОВАННОСТИ МОТИВАЦИОННО-ЛИЧНОСТНОГО КОМПОНЕНТА ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С УЧАЩИМИСЯ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2014. – № 8-3. – С. 126-130;
URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=5764 (дата обращения: 19.09.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252