Проблема формирования мотивации педагогической деятельности, как показал анализ литературы, остается до сих пор мало разработанной как в теоретическом, так и в практическом плане. Большинство исследований ориентировано на изучение специальных педагогических способностей, организации учебного процесса, проблем взаимодействия педагога с учащимися, в то время как проблема формирования мотивации педагогической деятельности оказывается не решенной.
С целью проверки частной гипотезы о том, что формирование мотивационной сферы личности может оптимизироваться посредством целенаправленного воздействия психологических факторов, средств воздействия в форме АМО – активных методов обучения (психологического спецкурса, практикума, тренингового обучения), внедренных в процесс подготовки специалистов в вузе, нами было проведено исследование, выявляющее исходное состояние сформированности мотивационного компонента профессионального становления студентов 2 курса.
Большинство студентов экспериментальной (62,5 %) и контрольной (55 %) групп не имели или имели частичное представление о будущей профессии, следствием чего явилось то, что 37,5 % студентов экспериментальной группы и 20 % контрольной группы профессиональные намерения не связывали с получаемой профессией. Это явилось свидетельством отсутствия или недостаточного развития потребности в овладении профессией.
Результаты констатирующего эксперимента показали недостаточную сформированность мотивационного компонента профессионального становления студентов-педагогов, подтверждением чему послужили также низкие показатели успеваемости и значения коэффициентов положительного отношения студентов к профессии (0,45 – в экспериментальной группе и 0,55 – в контрольной).
На формирующем этапе эксперимента осуществлялась реализация в учебном процессе принципов активных методов обучения, разработанных на основе технологии СДПД (совместно-диалогической познавательной деятельности).
Проведенный на третьем курсе мониторинг сформированности мотивационного компонента профессионального становления студентов, показал значительные изменения, по сравнению с результатами констатирующего этапа. У всех студентов отмечалось более четкое представление о будущей профессии (табл. 1).
Таблица 1
Изменение представлений студентов о профессиональной деятельности педагога
Особенности представлений |
Количество (%) студентов, имеющих соответствующие особенности представлений |
||
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
||
Полностью имеют представление о будущей работе |
2011-2012 гг. |
15 (37,5 %) |
18 (45 %) |
2012-2013 гг. |
23 (57,5 %) |
18 (45 %) |
|
2013-2014 гг. |
36 (90 %) |
30 (75 %) |
|
Имеют частичное представление о будущей работе |
2011-2012 гг. |
22 (55 %) |
20 (50 %) |
2012-2013 гг. |
17 (42,5 %) |
22 (55 %) |
|
2013-2014 гг. |
4 (10 %) |
10 (25 %) |
|
Не имеют представления о работе педагога |
2011-2012 гг. |
3 (7,5 %) |
2 (5 %) |
2012-2013 гг. |
- |
- |
|
2013-2014 гг. |
- |
- |
Увеличилось число студентов, имеющих полное представление о профессии педагога, что оказало влияние па выраженность мотивов профессиональной деятельности. На первое место, по оценке студентов экспериментальной группы, вышли интерес и призвание к профессии (3,9 б.). Высокий интерес и склонность к своей будущей профессии показали 65 % студентов экспериментальной группы (на 26,5 % больше, чем на втором курсе) и 57,5 % контрольной (на 15 % больше). Повышение интереса к получаемой специальности оказало влияние на изменение профессиональных намерений студентов. Проведенное анкетирование выявило существенную разницу в профессиональных намерениях студентов экспериментальной группы по сравнению с результатами констатирующего этапа (см. табл. 2). Студентов, намеревающихся работать по специальности, стало больше в обеих группах, но в экспериментальной группе – на 20 % , а контрольной – на 5 % (табл. 2). Значительно уменьшилось число студентов экспериментальной группы, не связывающих свое профессиональное определение с педагогической профессией.
Позитивная динамика формирования мотивационного компонента профессионального становления проявилась в изменении успеваемости. Результаты успеваемости по дисциплинам психолого-педагогического цикла стали выше как в экспериментальной, так и в контрольной группе, но претерпели более существенные изменения в экспериментальной группе.
Реализация педагогических условий продолжалась и на четвертом курсе. С учетом специализации студенты принимали активное участие в работе методических семинаров, в научно-практических конференциях и областных семинарах педагогов детских домов, школ и школ-интернатов. Соответственно, осмысление и осознание студентами цели профессиональной подготовки осуществлялось на ином, более высоком уровне.
Таблица 2
Изменения профессиональных намерений студентов – педагогов
Профессиональные намерения |
Количество (%) студентов, проявивших данное намерение |
||
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
||
Пойду работать по полученной специальности |
2011-2012 гг. |
9 |
12 |
2012-2013 гг. |
17 |
14 |
|
2013-2014 гг. |
20 |
16 |
|
Буду работать с учетом полученной специализации |
2011-2012 гг. |
12 |
14 |
2012-2013 гг. |
12 |
14 |
|
2013-2014 гг. |
16 |
15 |
|
Продолжу обучение по профилю профессии |
2011-2012 гг. |
4 |
2 |
2012-2013 гг. |
4 |
3 |
|
2013-2014 гг. |
1 |
- |
|
Продолжу обучение в другом вузе |
2011-2012 гг. |
3 |
2 |
2012-2013 гг. |
2 |
2 |
|
2013-2014 гг. |
1 |
2 |
|
Буду работать по другой специальности |
2011-2012 гг. |
6 |
3 |
2012-2013 гг. |
3 |
3 |
|
2013-2014 гг. |
2 |
4 |
|
Пока еще не определился окончательно |
2011-2012 гг. |
6 |
7 |
2012-2013 гг. |
2 |
4 |
|
2013-2014 гг. |
- |
3 |
Итоговый эксперимент, проведенный в конце учебного года на четвертом курсе, подтвердил тот факт, что большинство студентов экспериментальной группы полностью имели представление о будущей работе. Этим обусловливаются изменения в выраженности профессиональных мотивов. На первое место по оценке студентов экспериментальной группы вышли мотивы, связанные непосредственно с профессиональной деятельностью. Поэтому закономерным является значительное увеличение числа студентов экспериментальной группы, намеревающихся работать по получаемой специальности. Не определивших свои профессиональные намерения студентов в экспериментальной группе не осталось.
В то же время отдельные студенты не связывают свое профессиональное определение с педагогической профессией, но этот показатель уменьшился по сравнению с третьим курсом в три раза. В контрольной группе наоборот данный показатель увеличился.
Полученные результаты говорят о возрастании профессионального интереса у всех студентов четвертого курса, но в экспериментальной группе студентов с высоким профессиональным интересом больше (75 %), чем в контрольной (60 %). Как следствие, увеличилось число студентов экспериментальной группы, проявляющих интерес к применению приобретенных знаний непосредственно в практической деятельности.
Рис. 1. Изменение видов сформированности профессиональных интересов у студентов экспериментальной группы (2011 – 2014 гг.)
Примерно третья часть студентов испытывает и проявляет интерес к получению знаний непосредственно в ходе своей практической деятельности и через осмысление ее результатов. Анализ данных показывает, что почти исчезло расхождение в самооценке и экспертной оценке видов сформированности профессиональных интересов у студентов экспериментальной группы (только у четверых наблюдалась заниженная самооценка), что свидетельствует о развитии у них адекватной самооценки. В отличие от экспериментальной, у девяти студентов контрольной группы по двум видам профессиональных интересов наблюдается завышенная самооценка. Наглядно динамику выраженности профессиональных интересов у студентов, участвующих в эксперименте можно увидеть на гистограммах (рис. 1, рис. 2).
Рис. 2. Изменение видов сформированности профессиональных интересов у студентов контрольной группы (2011 – 2014 гг.)
Изменение видов сформированности профессионального интереса у студентов подтверждалось повышением значения коэффициента позитивного отношения к профессии (по В.К. Дьяченко). В экспериментальной группе коэффициент повысился на 0,2 (приближается к единице), а в контрольной на 0,05.
Способность к саморазвитию и самообразованию у студентов также претерпела заметные изменения. На третьем курсе, несмотря на то, что преобладающим остался, как и на втором курсе, средний уровень, сократилось число студентов с низким и увеличилось число студентов с высоким уровнем развития данной способности, но отрыв в показателях групп не столь значителен, как на четвертом курсе (табл. 3).
Таблица 3
Изменение уровней способностей к саморазвитию и самообразованию у студентов
Уровни способностей |
Количество (%) студентов, имеющих данный уровень способностей |
||
Экспериментальная |
Контрольная |
||
Низкий |
2011-2012 гг. |
10 (25 %) |
8 (20 %) |
2012-2013 гг. |
4 (10 %) |
6 (15 %) |
|
2013-2014 гг. |
3 (7,5 %) |
5 (12,5 %) |
|
Средний |
2011-2012 гг. |
28 ( 70 %) |
27 (67,5 %) |
2012-2013 гг. |
24 (60 %) |
26 (65 %) |
|
2013-2014 гг. |
16 (40 %) |
24 (60 %) |
|
Высокий |
2011-2012 гг. |
2 (5 %) |
5 (12,5 %) |
2012-2013 гг. |
12 (30 %) |
8 (20 %) |
|
2013-2014 гг. |
21 (52,5 %) |
11 (27,5 %) |
Прикладное значение результатов исследования определяется тем, что на основе экспериментальных данных были разработаны программы специального курса «Особенности мотивационной сферы личности» и мотивационного тренинга, программы по развитию немонетарной мотивации. Разработана модель психологического сопровождения формирования и развития мотивации педагогической деятельности.
Установлено, что мотивационная сфера личности имеет динамический характер. Качественные особенности развития мотивационной сферы личности зависят от личностных компонентов. Адекватность уровня функционирования системы личностных смыслов характеру и направленности профессиональной деятельности, выраженная в осмысленном отношении к этим элементам действительности и себе как субъекту этого отношения, обусловливает проявление мотивации, необходимой для эффективной деятельности.
В целом, работа поставила ряд новых проблем, с изучением которых могут быть связаны перспективы более полноценной подготовки студентов педагогических вузов к учительскому труду, а также перспективы создания условий, дающих возможность для самореализации личностного потенциала педагога – профессионала.
Библиографическая ссылка
Лекерова Г.Ж., Кылышбаева Г.Б., Мамедекова Л.Б., Нуртаева Г.Е., Туткабаева М.А. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЛИЯНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ-ПЕДАГОГОВ И ПЕДАГОГОВ-ПРАКТИКОВ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2015. – № 2-1. – С. 168-172;URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=6398 (дата обращения: 02.11.2024).