Поиск путей повышения качества профессионального образования и эффективности подготовки конкурентоспособного специалиста актуален сегодня. Это отражает и государственная политика в области реформирования высшей профессиональной школы. Стратегической целью государственной политики в области образования является повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина [11]. Это обусловлено динамичным изменением экономических и социокультурных условий, в том числе профессиональных. В этом непосредственно заинтересованы и сами образовательные учреждения, в связи с обострившейся конкурентной обстановкой среди вузов, снижением численности потенциальных абитуриентов.
В связи с этим повышение эффективности высшего профессионального образования, повышение конкурентоспособности учебных заведений и развитие конкурентоспособности студентов технического вуза, поиск практических путей решения данной проблемы в современных условиях является своевременным и крайне необходимым.
Цель исследования. Формулирование определения «конкурентоспособность специалиста» в результате обобщения различных авторских подходов. Систематизация принципов контекстно-модульного подхода и общих положений в организации учебно-профессиональной деятельности. Представление особенностей и опыта применения некоторых форм активного обучения с целью развития конкурентоспособных качеств выпускников технического вуза.
Материалы и методы исследования
Анализ педагогической литературы, изучение опыта, обобщение.
Результаты исследования и их обсуждение
Обобщая различные авторские подходы и формулировки мы пришли к выводу, что конкурентоспособность специалиста, выпускника технического вуза есть его интегративная характеристика, которая определяется качеством его личности (комплексом профессиональных, личностных качеств и т.д.), качеством его деятельности (индивидуальных способностей решения конкретных задач, вопросов, проблем), а также степенью соответствия потенциальных возможностей будущего специалиста и реализованного умения организовать свою деятельность запросам работодателей, другими словами, социальному заказу и социально-экономическим условиям, обеспечивающая ему более высокий профессиональный и социальный статус, продолжительный спрос на его услуги на соответствующем отраслевом рынке труда. Постоянное продуктивное изменение конкурентозначимых качеств позволит специалисту опережать предъявляемые требования и быть востребованным в каждый последующий момент времени [1, 4, 12, 13, 15 и др].
На данном этапе реформирования высшей школы, мы склонны считать, что требуется определенный подход к выбору образовательных технологий, представляющих собой целостность научно обоснованного и рационально отобранного содержания и организационных форм, которые создают условия для адаптации, мотивации, стимулирования и активизации учебно-познавательной деятельности, исследовательских умений, развития личностных качеств студентов.
В результате анализа контекстного и модульного походов, мы смогли сделать вывод о возможности их интеграции и процесс развития конкурентоспособности студентов технического вуза будет осуществляться в результате такой организации учебного процесса, в котором: учебный материал структурирован в виде блочно-модульной системы; в учебном процессе моделируется будущая профессиональная деятельность; процесс подготовки специалистов строится с позиции деятельностного подхода; активизируется учебная деятельность студентов. Изучение трудов ученых, занимавшихся теорией и практикой контекстного (А.А. Вербицкий, В.С. Леднев, Н.Б. Лаврентьева, В.А. Сластенин, О.А. Веденеева, В.Ф. Тенищева и др.) и модульного (П.А. Юцявичене, Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, М.А. Чошанов и др.) подходов, позволило нам систематизировать принципы контекстно-модульного подхода: 1) модульности на основе единства содержательной и процессуальной сторон подготовки; 2) вариативности, гибкости и динамичности; 3) последовательного моделирования в учебной деятельности целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности; 4) совместной деятельности на основе паритетности и активности личности; 5) проблемности; 6) рефлексивности на основе реализации обратной связи [7].
Исходя из принципов контекстно-модульного подхода, общие положения в организации учебно-профессиональной деятельности состоят в следующем:
1) конструирование (структуризация) учебного материала таким образом, чтобы он был необходимым и достаточным для достижения поставленных целей, представлял собой целостность, завершенность, полноту, последовательность и лаконичность построения, обеспечивал технологическую реализуемость;
2) обеспечение возможности индивидуализации структуры учебного материала, темпов его усвоения за счет наличия детерминированной и вариативной составляющей, при этом, не нарушая внешней и внутренней значимости;
3) обеспечение возможности корректировки направленности подготовки и постоянного обновления содержания учебного материала;
4) активизация ученой деятельности благодаря сформированности внутренней осознанной мотивации к учебной деятельности;
5) создание гуманистической образовательной среды;
6) обеспечение максимальной самостоятельности студенту, индивидуального темпа усвоения учебного материала при консультативно-координирующей функции педагога;
7) ввод в учебный процесс проблемных ситуаций профессионально-прикладной направленности;
8) последовательная интеграция в учебном процессе целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности;
9) совместная деятельность на основе управления и самоуправления [7].
Данные принципы и общие положения контекстно-модульного подхода являются методологической основой нашей организации учебного процесса по дисциплинам, связанным с дизайном и полиграфией при подготовке студентов в техническом вузе.
Проектирование дидактического процесса, т.е. учебно-познавательной деятельности студентов и управления этой деятельностью со стороны преподавателя, необходимое для достижения поставленных целей обучения по каждому учебному элементу модуля, предполагает использование в модуле соответствующих технологий, методик обучения, а также всевозможных форм деятельности студентов. Для нас важно контекстное обучение, которое должно быть построено на основе дидактических методов, имитирующих содержание профессиональной деятельности выбранной специальности. Так как нужно предусмотреть для каждого учебного элемента модуля практические задания, то мы сочли необходимым создать систему учебных заданий (в том числе и тематических творческих) с контекстом на будущую профессиональную деятельность дизайнера. Причем, эта система учебных заданий составлена под уровни усвоения, умения и навыки, обозначенные в целях учебного элемента. Таким образом, система учебных заданий по курсу в целом предусматривает последовательный переход деятельности по узнаванию в деятельность по воспроизведению, затем к деятельности в нестандартной ситуации и исследовательской деятельности [2, 6].
Для выполнения тематических творческих заданий используются индивидуальные и групповые формы организации обучения, которые требуют включения активности творческого воображения, репродуктивного и творческого мышления, умения работать в коллективе. Это также способствует адаптации к вузовским формам обучения, формированию мотивации профессионального обучения [8, 9].
Большую роль в активизации учебно-познавательного процесса играют практические занятия-видеоуроки, мастер-классы по основным модулям учебных курсов. Визуальная форма изложения учебного материала данных занятий способствует повышению степени мыслительной активности студентов; обучению их видению сущности изучаемых явлений, преобразованию устной и письменной информации в визуальную форму за счет систематизации и выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания учебной информации; формированию у студентов профессионального мышления. Кроме того, в видеоуроках заложена и одна из форм промежуточного контроля усвоения изученного материала (студент должен не только просмотреть выполнение урока, повторить его, но и суметь применить комплекс действий, грамотно используя возможности графического редактора, для своего варианта задания, с целью получения подобного эффекта) [3, 5, 6].
Контекстно-модульный подход предполагает расширение междисциплинарных связей, проектированию учебных заданий, направленных на решение проблемных ситуаций, требующих междисциплинарных знаний. Поэтому навыки, полученные в процессе изучения первой дисциплины специализации, где используются учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность) с ведущей ролью лекций и лабораторно-практических занятий, квазипрофессиональная деятельность (деловые игры, например в форме творческих тематических конкурсов), постепенно трансформируются в таких формах учебно-профессиональной деятельности как УИРС, НИРС, производственные практики. В учебном курсе, завершающем цикл дисциплин специализации можно использовать практически все перечисленные формы деятельности студентов. Заканчивается блок дисциплин комплексным дипломным проектированием.
Таким образом, последовательная трансформация одной формы деятельности учения в другую все более приближается к формам организации профессиональной деятельности, как бы сливается с самой профессиональной деятельностью (как в УИРС, НИРС или при прохождении производственной практики), но не утрачивает своих педагогических свойств и возможностей, при этом в рамках предыдущей формы деятельности подготавливается переход к последующей.
При чтении лекций мы считаем, что контекстно-модульный подход, предлагаемый нами к использованию, предполагает постепенный отход от чрезмерной академичности, монологичности, теоретизированности. Студенты при этом пассивны, лишены возможности мыслить, сравнивать, искать ответы, делать выводы и т.д. Поэтому, например, в учебном курсе «Основы полиграфии» наряду с традиционными информационными лекциями практикуются такие новые формы как лекция-визуализация; лекция-экскурсия проводится в редакционно-издательском центре, либо сопровождается виртуальной экскурсией по предприятиям города; лекция-дублер, когда для чтения лекции по одному из вопросов привлекаются студенты. Часть лекций имеет проблемный характер. На первом этапе перед студентами ставятся информационные проблемные вопросы типа: «Какие технологии печатания относятся к высокому способу печати?», «Каковы особенности допечатной подготовки для флексографии?» и т.п. Решение проблемных вопросов в процессе учебной деятельности позволяет детально разобрать материал. Такой подход к проведению лекций побуждает студентов к участию в дискуссии, к выработке информационно-аналитических, исследовательских умений (определить цель и задачи; найти необходимую информацию, диагностировать и анализировать проблему исследования; обобщить и оценить результаты, сформулировать выводы), речевых умений (стилистически и грамматически верно изложить мысли, оперировать профессиональной терминологией), умений работы с различными мультимедийными средствами представления информации, коммуникативных умений (проблемная задача ставится перед творческой группой студентов в 3-5 человек). В дальнейшем, обсуждение поставленной проблемы проводится в форме семинара-дискуссии с распределением ролей между участниками творческой группы и обязательным участием в обсуждении всех студентов. Параллельно полученные на таких лекциях знания закрепляются в процессе выполнения практических занятий и, как правило, используются для решения исследовательских проблем темы УИРС или НИРС, что также помогает успешней адаптироваться в учебной и профессиональной среде [9, 10, 14, 16].
Выводы
В обеспечении образования нового качества, подготовки конкурентоспособной личности в настоящее время значительное место принадлежит комплексному использованию различных форм, методов и средств активного и интенсифицирующего обучения, т.к. не может существовать единственного и наилучшего способа развития личности. Это означает перестройку учебного процесса из пассивного усвоения знаний в активный процесс формирования навыков и способностей их применения в практической деятельности. На первый план выходит активность, самостоятельность, самоуправление личности в процессе получения профессионального образования. Представленный нами контекстно-модульный подход к обучению в качестве основных целей преследует формирование навыков самостоятельной работы, самообразования, ценностного отношения к своей будущей профессиональной деятельности, овладение обучаемым целостной профессиональной деятельностью специалиста.
Библиографическая ссылка
Варламова И.А., Гиревая Х.Я., Калугина Н.Л., Бодьян Л.А., Бодьян А.Н. ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ КОНТЕКСТНО-МОДУЛЬНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2015. – № 6-2. – С. 339-342;URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=6902 (дата обращения: 23.11.2024).