Научный журнал
Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований
ISSN 1996-3955
ИФ РИНЦ = 0,593

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ НА ЭТАПЕ ПРЕДВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ

Коберник Л.Н. 1
1 Томский политехнический университет
В статье обосновывается необходимость использования личностно-ориентированных методик в образовательном процессе. Рассматриваются возможности применения технологии развития критического мышления через чтение и письмо при обучении русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки. Представлен опыт проведения урока с использованием методических приемов «мозговой штурм», «инсерт», «кластеры», «синквейн».Делается вывод о том, что использование подобных методик способствует развитию творческих способностей иностранных студентов на начальном этапе и позволяет получить оптимальную подготовку для коммуникации в аутентичной учебной и профессиональной среде и обучения на первом курсе российского университета.
личностно-ориентированный подход
критическое мышление
русский язык как иностранный
обучение чтению и письму
иностранные студенты
1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. – Тюмень, 2006. – 216 с.
2. Бобыль С.В. Использование личностно-ориентированного подхода при обучении РКИ // Интернет ресурсы: http://uapryal.com.ua/training/s-v-bobyil-dnepropetrovsk-ispol­z­ovanie-lichnostno-orientirovannogo-podhoda-pri-obuchenii-rki/.
3. Герасимова К.М., Темкина Н.Е., Клименко Н.Н. К вопросу о развитии творческих способностей студентов-иностранцев на занятиях по русскому языку на подготовительном факультете // Русский язык в современном мире… Материалы III международной научной конференции. – М.: МГУ. – 2013. – С.48-57.
4. Давер М.В. Мотивационно-стратегические аспекты личностно-ориентированного подхода к изучению русского языка как иностранного на начальном этапе: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М.: 2008. – 47 с.
5. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В.. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразоват. заведений. – М., 2011. – 223 с.
6. Замковая Н., Моисеенко И. Инновационные подходы к обучению русскому языку как иностранному // Problemsofeducationinthe 21 century/ Volume 10, 2009. – C.140-147.
7. Золотых Л.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного в китайской аудитории: учебное пособие / Л.Г. Золотых, М.Л. Лаптева, М.С. Кунусова, Т.К. Бардина / под общ. ред. М.Л. Лаптевой. – Астрахань, 2012. – 91 с.
8. Казабеева В.А. Личностно-ориентированные инновационные педагогические технологии при обучении русскому языку иностранных студентов // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – Вып. №4, 2014. – С. 145-149.
9. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. – Волгоград, 1994. – 152 с.
10. Шатохина М.П. Методология личностно-ориентированного обучения русскому языку как иностранному студентов технического вуза // Материалы 77-й Международной научно-технической конференции ААИ «Автомобиле- и тракторостроение в России: приоритеты развития и подготовка кадров. – С. 230-234 // Интернет-ресурсы: mami.ru›science/aai77/scientific/article…52.pdf.
11. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования.– М., 2010. – 173 с.

Поиск эффективных способов организации учебного процесса при обучении иностранному языку – актуальный вопрос, волнующий современных специалистов в области педагогики и методики преподавания. В условиях стремительного развития современных научных и информационных технологий и формирования высокого уровня конкурентоспособности на рынке труда, востребованными становятся специалисты, обладающие, прежде всего, творческим мышлением, способные решать проблемные ситуации нестандартными методами. Изменения в социально-экономической сфере вносят коррективы и в представления об организации и содержании обучения в вузах. Рассуждая о методике преподавания языков, исследователи все чаще говорят об индивидуальности и личностном развитии студентов и использовании личностно-ориентированных педагогических технологий (Е.В. Бондаревская, М.В. Давер, В.А. Казабеева, А.А. Леонтьев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Для личностно-ориентированного подхода характерно восприятие студента активным субъектом учебного процесса и позволяет всесторонне развивать познавательную самостоятельность учащихся, раскрывая их творческий потенциал. «Принцип сознательности и активности обучаемых – один из главных принципов современной дидактической системы, согласно которому обучение эффективно тогда, когда учащиеся проявляют познавательную активность и являются субъектами деятельности» [7.С.7].Реализация этого принципа означает осознанное отношение обучающегося к процессу обучения: проявляя сознательную активность, студент лучше усваивает материал, учится пользоваться приобретаемыми знаниями, умениями и навыками. Основным отличием личностно-ориентированногоподхода является концентрация внимания преподавателя на личности обучающегося, развитии не только его памяти, но и коммуникативных умений, мотивации и способностей к самообразованию и саморазвитию. И одной из главных задач преподавателя становится развитие у студентов навыков творческого, или критического мышления.

Но, как справедливо отмечают К.М. Герасимова, Н.Е. Темкина и Н.Н. Клименко, «проблема развития творческих способностей как российских студентов, так и студентов-иностранцев, достаточно научно обосновывается, но отнюдь не достаточно реализуется в практике преподавания русского языка как иностранного. О проблеме развития творческих способностей студентов-иностранцев подготовительного факультета даже не говорится» [3. С. 49].

Какие же личностно-ориентированные технологии помогут преподавателю русского языка как иностранного уже на подготовительном факультете не просто научить студентов понимать и использовать различные грамматические конструкции, но мотивировать их находить, обрабатывать и осмысливать материал, развивать их творческие способности?

По нашему мнению, таковой является технология развития критического мышления через чтение и письмо, которая получила широкое распространение в России в 90-х годах 20 века. Целью данной методики является развитие мыслительных навыков студентов, необходимых не только в учебе, но, прежде всего, в профессиональном общении. Специалист, обладающий навыками творческого мышления, умеет работать с информацией,видит проблемы и перспективы, ставит четкие задачи и разрабатывает оптимальные пути к их достижению. Иначе говоря, такой специалист обладает оригинальным и независимым мышлением и готов к профессиональной самореализации.

Само понятие «критическое мышление» определяется как «конструктивная мыслительная деятельность, в процессе которой самая разнообразная информация воспринимается осмысленно, перерабатывается в соответствии с определенной целью, при этом усваивается наиболее ценная ее часть с точки зрения конкретной ситуации общения» [6. С.144]. Возникает закономерный вопрос, почему в названии технологии фигурируют такие виды речевой деятельности как «чтение» и «письмо»? Именно эти виды речевой деятельности являются одновременно и инструментом, и продуктом мыслительной деятельности: «Чтение служит для анализа, сравнения, сопоставления и оценивания того, что мы уже знаем, и неизвестного. Такое чтение в процессе критического мышления становится направленным, осмысленным, нелинейным. … А письмо – важнейший инструмент для выражения наших мыслей» [5. С.5].

Основой технологии развития критического мышления является трехкомпонентная структура, отражающая три стадии процесса обучения: вызов – осмысление содержания – рефлексия.

1 стадия – вызов – имеет мотивационный характер и направлена на активизацию и актуализацию знаний.Задача преподавателя – пробудить у студентов интерес к новой теме, чтобы они смогли активизировать прежние знания и умения и спрогнозировать содержание новой информации. В этой фазе важно заинтересовать обучающихся, для чего можно использовать методические приемы «мозговой штурм», «ключевые термины», «перепутанные логические цепи», «кластеры», «верные/неверные утверждения» и др. Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается.

2 стадия – осмысление – направлена на поддержание интереса к теме и получение новой информации: студенты работают с источником информации, изучают новый материал, интегрируют новые идеи с собственными. На этой стадии обучаемые читают или слушают текст, используя активные методы чтения:«инсерт», «кластеры», «знаю-узнал-хочу узнать», «фишбоун» и др.

3 стадия – рефлексия – посвящена анализу и интерпретации изученной информации: студенты анализируют известную и новую информацию, выводят собственное знание по теме. В этой фазе можно применять методические приемы «инсерт», «кластеры», «4 угла», «6 шляп», обсуждение темы в виде дискуссий, дебатов, круглого стола, написание письменных творческих работ по теме и др. [См. об этом: 5,6].

Как показывает многолетняя практика преподавания русского языка как иностранного, использование технологии развития критического мышления через чтение и письмо на подготовительном факультете, дает положительные результаты. Хотя следует отметить, что применить на уроке технологию в полном объеме получается не всегда, чаще используются отдельные методические приемы или их совокупность. Это во многом обусловлено тем, что на подготовительном факультете уровень владения русским языком еще недостаточен для свободного общения и необходима дополнительная лексическая и грамматическая работа.

Рассмотрим реализацию педагогической технологии развития критического мышления на примере одного урока из серии занятийпо теме «Великая Отечественная война» (подготовительный факультет, 2 семестр, уровень владения русским языком А2–В1).

Перед уроком в аудитории играет музыка: песни Великой Отечественной войны «Журавли», «В землянке», «Темная ночь» и др. Студенты погружаются в атмосферу военного времени, еще не познакомившись с темой урока.

Фаза «вызов».

– на доске написаны слова: июнь, Москва, Германия, парад, 20 миллионов, 62 государства, 1418 дней, Сталин, блокада. Применяется прием «мозгового штурма»: студенты должны понять, почему предложены именно эти слова и озвучить тему урока. Затем тема урока записывается в центре доски. Параллельно обсуждается значение предложенных слов, их «участие» в предложенной теме. Информация записывается в тетрадях.

– студенты рассказывают о том, что им известно о Великой Отечественной войне. Информация в виде «кластера» записывается на доске и в тетрадях.

Фаза «осмысление содержания».

– студентам предлагается текст для чтения о Великой Отечественной войне. Задача студентов – прочитать текст в активной технике и систематизировать информацию в таблице, используя методический прием «инсерт». Работа проводится в 2 этапа: 1 – при прочтении текста делаются пометки на полях рядом с отдельными предложениями или абзацами, 2 – информация систематизируется в таблице. При этом применяется следующая знаковая система: «V» – известная информация, «–» противоречит представлениям студентов, «+» – интересно и неожиданно, «?» – хочу узнать больше. На заключительном этапе работы обсуждается каждая графа таблицы.

– информация, полученная после прочтения текста, добавляется в «кластер» на доске. Выявляется и нумеруется логическая последовательность в структуре тематического поля «Великая Отечественная война».

Фаза «рефлексия».

– используя полученный кластер, студенты последовательно рассказывают текст о Великой Отечественной войне.

– итоговый синтез материала – «собрать» всю тему в технике «синквейн». На доске должно получиться 5 строк: 1 – существительное, которое выражает тему; 2 – описание темы при помощи двух прилагательных; 3 – описание действий в рамках темы тремя глаголами; 4 – фраза из четырех слов, которая выражает отношение автора к теме; 5 – синоним первого слова, который повторяет смысл темы.

– «расшифровка» полученной структуры: студенты рассказывают тему, используя «синквейн»на доске, расширяя информацию.

– итог работы – заполнение таблицы «знаю – узнал – хочу узнать». Студенты кратко записывают полученную информацию о Великой Отечественной войне. Обсуждению подлежит последняя графа «хочу узнать»: зачитываем вслух и записываем на отдельных листах. Методом случайного выбора студенты получают по одному листу «хочу знать», где написана интересующая тема. Это – домашнее задание студентов: найти и изучить дополнительную информацию по теме, написать текст, составить кластер и рассказать тему студентам.

Подобная работа на уроках русского языка как иностранного в иноязычной аудитории на подготовительном факультете развивает творческие способности студентов, мотивирует их самостоятельно мыслить и делать выводы. «…студенты-иностранцы, способные творчески подходить к решению поставленных задач, выйдут из стен высших учебных заведений не только хорошо подготовленными специалистами, но людьми творческими, способными самостоятельно и ставить проблемы, и их решать» [3. С.56].


Библиографическая ссылка

Коберник Л.Н. ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ НА ЭТАПЕ ПРЕДВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2015. – № 5-4. – С. 625-627;
URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=7184 (дата обращения: 29.03.2024).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1,674