Сфера туристической индустрии на сегодняшнем этапе развития экономики и международных отношений Российской Федерации является одной из ключевых. С целью поддержания экономического статуса российской валюты и конкурентно-способности государства на европейском экономическом пространстве высшим учебным заведениям необходимо обеспечить индустрию туризма подготовленными кадрами, имеющими возможность функционировать, наряду с опытными профессионалами, без ущерба для коммерческой организаций. Как уже упоминалось ранее [7, 5, 6] подобная перспектива может быть реализована при выполнении условий интеграции формируемых компетенций в рамках как профильных, так и непрофильных дисциплин, а также при выполнении в течение курса обучения в высшем учебном заведении предписаний современных образовательных стандартов. На основании исследований был сделан вывод о том, что в рамках дисциплины «Иностранный язык» у студентов направления «100400 – Туризм» возможно сформировать и развить междисциплинарные (общекультурные) и профессионально-ориентированные компетенции.
На основании исследования современных образовательных стандартов [1] было выдвинуто предположение, что во внеаудиторное время при наличии широкого спектра аутентичных материалов и использовании информационно-коммуникационных технологий возможно сформировать информационную, научно-исследовательскую и производственно-техническую компетенции. Объектом диагностики сформированности в рамках данной статьи была выбрана научно-исследовательская компетенция. Последняя включает в себя умения в сфере исследований и мониторинга рынка туристических услуг; применения прикладных методов исследовательской деятельности в профессиональной сфере; адаптация инновационных технологий к деятельности предприятий туриндустрии [1, с.4].
Первоначально возникла необходимость четкой дифференциации терминологии, так как ряд ученых в научных работах использует понятие «научно-поисковая деятельность», другие – «научно-исследовательская деятельность». При более подробном анализе данных понятий было выявлено, что термины используются при обозначении идентичных типов деятельности. Так, И.Ю. Данилова в статье «Анализ научно-исследовательской деятельности студентов» определяет научно-исследовательскую деятельность как «вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения» [2]. Н.В. Соколовская в докладе «Научно-исследовательская деятельность учащихся» пишет, что данный вид деятельности «связан с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением … и исследованием в научной сфере, номинированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы» [10, с.2].
Также И.Ю. Данилова поясняет, что научно-исследовательская деятельность предусматривает не только поиск информации, связанной с определенной проблемой, но и прогнозирование развития сложившейся ситуации на основе предварительного анализа собранной информации и результатов [2]. Следовательно, понятие научно-исследовательской деятельности шире понятия научно-поисковой деятельности. Также термин «научно-исследовательская деятельность» используется в тексте современных образовательных стандартов [1, с.4].
В дальнейшем были проанализированы цели научно-исследовательской деятельности на разных этапах обучения. А.В. Максимова утверждает, что при реализации данного вида деятельности происходит формирование творческой личности, также ее самоопределение, а как следствие, самореализация [9]. Более подробно и углубленно описывает цель научно-исследовательской деятельности Н.В. Соколовская, которая видит цель «в приобретении функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащихся в образовательном процессе на основе приобретения субъектом новых знаний…» [10, с.2-3].
И.А. Тютюева в статье «Проблема научно-исследовательской деятельности студентов в ВУЗе» также говорит о том, что научно-исследовательская деятельность способствует формированию у студентов актуальных на современном этапе развития науки стратегий поиска, трансформации и продукции информации, освоению методов собственно научно-исследовательской деятельности, а также формированию собственного взгляда на определенную проблему и проявлению способностей к творческому мышлению в рамках своей профессиональной деятельности [11].
Так как на начальном уровне получения высшего профессионального образования применение и проведение научно-исследовательской деятельности в полной мере невозможно, то научно-исследовательская деятельность может именоваться как учебно-исследовательская, так как имеет симулятивный характер.
И.А. Тютюева более подробно раскрывает содержательную сторону учебно-исследовательской деятельности, систематизируя задачи, выполняемые в ходе данного вида исследования:
1. Самостоятельное освоение студентами понятийного и идейного аппарата.
2. Самостоятельное познание студентами алгоритмов процессов изучаемых явлений.
3. Самостоятельное освоение студентами понятий научно-исследовательских работ по интересующей теме.
4. Преподаватель находится в роли наставника и консультанта.
5. Самостоятельное ознакомление студентами с продуктивными известными методами исследования проблем в данной области.
6. Самостоятельное планирование, выделение аспектов и определение потенциальных результатов исследования.
7. Самостоятельное наблюдение, описание самого процесса исследования и применение выбранной методики на практике.
8. Самостоятельное применение студентами различных технологий поиска и интерпретации результатов исследования [11].
Таким образом, решая перечисленные задачи в ходе своего исследования, студент развивает умение самостоятельной работы с материалом исследования, расширяет понятийный аппарат в профессиональной сфере, вырабатывает свою точку зрения на проблему исследования и методы ее решения, расширяет профессиональный кругозор, приобретает и совершенствует умения, связанные с поиском, обработкой, трансформацией и созданием новой информации.
А.В. Максимова выделяет обязательные этапы при проведении научно-исследовательской работы: выбор темы исследования; выделение проблемы; постановка целей и задач исследования; знакомство с литературой (в том числе и ресурсами Интернет); выбор методов исследования, планирование эксперимента; проведение исследований; формулирование выводов; оформление отчета и презентации исследования; защита работы [9].
В соответствии с приведенными этапами научно-исследовательской работы выделяют формируемые умения и навыки. При выборе темы исследования учащийся должен в первую очередь выявить какие-либо противоречия, на основе чего определяется предмет и объект исследовательской работы. Выделяя цель и задачи исследования, учащиеся сталкиваются с необходимостью в самостоятельном планировании этапов исследования. Умение самокоррекции, использование признанных и частных методов в исследовании вырабатываются в ходе работы с литературой по теме исследования, а также при работе с интернет-источниками. Выбор методов исследования, а как следствие, и использование в практической части работы требуют от студента объективной оценки полученного материала, последовательного, а также абстрактного мышления. При практической реализации исследования необходимо организовать сбор материала с последующим анализом результатом и дальнейшей систематизацией информации. Далее, при подведении итогов, студенту необходимо лаконично и последовательно изложить результаты в виде выводов. На этапе оформления работы и презентативных материалов учащийся должен проявить знания в сфере норм оформления, а также творческий подход при создании презентации. Защита научно-исследовательской работы требует от студента проявления чувства ответственности, способностей к ораторскому искусству, а также аргументированного изложения принятой точку зрения [9, с.3-4].
В свою очередь описанные этапы научно-исследовательской деятельности, а также формируемые навыки и умения являются общими для исследований во всех видах научных дисциплин.
Специфика научно-исследовательской деятельности в сфере туризма заключается в том, что выпускник должен уметь проводить исследование и мониторинг услуг на рынке туристической сферы; применять различные методы исследования в рамках своей профессиональной деятельности; а также адаптировать возможности и использовать потенциал инновационных технологий к специфике работы туристического предприятия [1, с.4].
Следующим этапом формирования научно-исследовательской компетенции является ее оценка. Данный этап является самым проблемным из-за неоднозначности мнений в научном мире на данный вопрос. И.Ю. Данилова приводит ряд критериев, по которым можно оценить степень сформированности научно-исследовательской компетенции: полнота научного исследования; сформированность системно-деятельностного мышления; глубина исследования проблемы; степень академичности; степень практического использования; степень инвестиционной привлекательности [2, с.2].
При этом автор не выделяет непосредственно количественных шкал оценивания, что увеличивает вероятность субъективной оценки научно-исследовательской работы. Данный факт является особенно критичным для нашего исследования, вследствие чего представляется необходимым обратиться к исследованиям других авторов.
В работе И.В. Клещевой «Оценка эффективности научно-исследовательской деятельности студентов» приведены самые объективные и точные методики оценивания сформированности научно-исследовательской компетенции. Автор, опираясь на положения ФГОС ВПО, позиционирует научно-исследовательскую деятельность, а, следовательно, и формируемую компетенцию, как обязательную составляющую не только профессиональной деятельности, но и как элемент стиля жизни человека в современном информационном обществе [8, с5.]. В качестве субкомпетенций И.В. Клещева выделяет следующие:
• способность к восприятию, переработке и трансформации информации;
• логичность и последовательность в речи, как письменной, так и устной;
• готовность к совместной деятельности с коллегами;
• стремление к саморазвитию, самообразованию, самосовершенствованию;
• способность к самокритике и самоанализу, принятию решений и планированию [8, с.5].
Данные субкомпетенции, по мнению автора, формируются и развиваются в рамках практической научно-исследовательской деятельности. Также И.В. Клещева особенно отмечает роль самостоятельной работы студента над исследованием. Данная особенность также зафиксирована в современных образовательных стандартах в требования к организации самостоятельной деятельности учащихся [8, с.5].
Далее Клещева выделяет цели научно-исследовательской деятельности в формировании и развитии следующих навыков: навыки самостоятельной деятельности в рамках профессиональной сферы; навык творческого мышления.
А также в:
• единстве учебного, воспитательного и образовательного процессов;
• создании условий для успешного и равноправного участия студентов в данном виде деятельности [8, с.6].
На данном этапе анализа работы стоит отметить, что точка зрения И.В. Клещевой не только не противоречит ранее высказанным, но и дополняет и расширяет парадигму целей и формируемых компетенций, что соответствует современной ситуации в вузах и требованиям ФГОС ВПО.
Также необходимо сказать, что, как и любая деятельность, научно-исследовательская должна иметь свой мотив. В рамках получения высшего профессионального образования таковым может служить интерес, проявляемый к предмету исследования, а следовательно научно-исследовательская деятельность развивает навыки, проявляемые в познавательной деятельности. Последний на основании ФГОС ВПО по направлению «100400 – Туризм» необходимо развивать в рамках формирования как профессионально-ориентированных, так и общекультурных компетенций [1].
В свою очередь любая мотивированная деятельность имеет какую-либо цель. А вследствие того, что научно-исследовательская деятельность в большей степени реализуется самостоятельно, то можно сказать, что данный вид работы способствует формированию и развитию навыка целеполагания.
И.В. Клещева также разделяет понятия «научно-исследовательская» и «учебно-исследовательская» деятельность. Основное различие, по мнению автора, состоит в том, что при учебно-исследовательской деятельности студент решает имитативно-профессиональные задачи и результат проводимых исследований не является новым для современной науки [8, с.13-14].
Также в научном мире выделяют разные виды работ, в которых формируется научно-исследовательская компетенция: лабораторные работы; исследовательские задания; практические работы; курсовые и дипломные работы; предметные конкурсы и олимпиады; научные семинары; массовые мероприятия, посвященные научно-исследовательской работе [1, 8, 10].
И.В. Клещева также определяет следующий важный этап, характерный для всех перечисленных видом научно-исследовательской деятельности, данный этап называется оцениванием. Как и любой этап мотивированной профессиональной деятельности, этап оценивания имеет ряд функций, способствующих правильному восприятию полученных в ходе исследования результатов: диагностическая функция; информационная функция; ориентирующая функция; стимулирующая функция; контролирующая функция [8, с.42].
Так диагностирующая функция является основной, так как способствует определению уровня усвоенных знаний и качества сформированных компетенций. Информационная функция нацелена на выявление положительной или отрицательной динамики в личностном и профессиональном развитии студента. Выбор пути самосовершенствования в дальнейшей научно-исследовательской деятельности отражается в ориентирующей функции оценивания [8, с.42].
Особенно важно отметить стимулирующую функцию, так как в нашем исследовании мотивированность студента в дальнейшей работе над уже рассмотренными или новыми проблемами в научно-исследовательской деятельности имеет большое значение [4]. Основываясь на ранее изложенных положениях, можно утверждать, что оценивание достижений в каком-либо виде учебной деятельности, в том числе и научно-исследовательской, должно мотивировать учащихся на дальнейшее самосовершенствование, а вследствие чего и к большей заинтересованности в приобретаемой профессии [4].
В свою очередь контролирующая функция оценивания нацелена на объективную количественную и качественную оценку работы, как в теоретической, так и в практической части исследования [8, с.42].
В дальнейшем для достижения всех функций оценивания необходимо глубокое понимание того, какими свойствами должна обладать оценка вне зависимости от выбранной методики оценивания: значимость; адекватность; объективность; интегрированность; открытость; доступность; систематичность; доброжелательность [8, с.43].
Первое из перечисленных свойств проявляется в том, что при выставлении оценки большое внимание уделяется значимым результатам деятельности. Адекватность оценивания определяется в соответствии полученных навыков и умений запланированным. Также оценка должна отражать реально достигнутые результаты в рамках самого научного исследования соответствующие действительности. Оценка должна иметь свой удельный вес наряду с другими оценками, получаемыми в течение учебного процесса в рамках данной дисциплины. Студенты должны иметь представление о критериях и самой системе оценивания до начала научно-исследовательской деятельности, данный принцип называется открытостью. Доступность в данном случае является синонимом понятности, то есть количественные и качественные критерии оценивания ясны всем участникам учебного процесса. Научно-исследовательская деятельность должна проводиться периодично. В соответствии с данным фактом процедура оценивания полученных результатов также является систематичной.
Как уже было сказано ранее, оценивание должно выполнять мотивирующую функцию, а соответственно оценка и метод обладать «доброжелательным» свойством (принципом доброжелательности). Достичь этого возможно, по мнению И.В. Клещевой, партнерскими отношениями между студентами и преподавателем. Данный факт как мотивирующий и необходимый подчеркивался в работах «Мотивация и мотивы к изучению английского языка как факторы педагогической стратегии (на примере специальности 100400 – Туризм)» [4], «Иноязычная подготовка студентов в сфере туризма» [3].
Далее, после анализа понятия научно-исследовательской деятельности, ее составляющих, функций и свойств оценивания, необходимо выбрать актуальную для данного исследования методику оценивания. Основная дисциплина в рамках которой экспериментально проводилась научно-исследовательская деятельность – «Иностранный язык». Научно-исследовательские работы студентов проводились на первом-втором году обучения. Направленность данных работ являлась преимущественно профессиональной. Фокусное направление – «100400 – Туризм». Эксперимент проводился в двух подгруппах (16 и 18 человек). Базируясь на перечисленных особенностях, необходимо выбрать методику оценивания и аргументировать выбор. И.В. Клещева в своей работе приводит ряд методик оценивания непосредственно научно-исследовательской деятельности: метод уровневого оценивания; метод весовых коэффициентов; метод рейтинговой системы оценок; метод портфолио; метод экспертных оценок [8, с.44-89].
В данном списке методики приведены в порядке усложнения процедур и самой системы оценивания. При этом методики экспертных оценок позволяют наиболее объективно осуществить процедуру оценивания сформированности научно-исследовательской компетенции, но в данном случае оценивание должно проводиться экспертами в указанной области по множествам профессиональных показателей, что организовать в рамках дисциплины «Иностранный язык» невозможно. На основании этого факта можно сделать вывод о том, что сложные профессиональные методики в случае нашего исследования неактуальны.
Метод портфолио также требует преподавателя-предметника высокого уровня подготовки в профессиональном направлении обучаемых. В процессе создания портфолио требуется участие студентов в профессиональных научных конференциях, наличие публикаций и т.д. Соблюдение всех описанных условий обязательно для объективной и правильной оценки приобретенных умений, навыков и компетенций. В условиях данного исследования выполнение всех этапов оценивания крайне затруднительно по ряду объективных причин, следовательно, метод портфолио также неактуален.
Рейтинговая система оценивания наряду с методом экспертных оценок требует участия преподавателей-предметников профильного направления. Как было констатировано ранее, реализация и организация данного участия невозможна.
Наряду с перечисленными методиками также используется метод уровневого оценивания, который подразумевает не только количественную, но и качественную оценку разных сторон процесса обучения. Так, согласно методике, выделяется три основные стороны научно-исследовательской деятельности: мотивирующая, знаниевая, операционная. Для подведения итогов и систематизации оценивания используется таблица, в которой данные стороны деятельности обозначаются как факторы научной результативности [8, с.50-51]. При этом педагог может обозначить каждый из факторов индивидуальным коэффициентом значимости, в зависимости от специфики предполагаемой научно-исследовательской деятельности. Также можно распределить данный коэффициент поровну между тремя факторами (табл. 1).
В процессе обучения двух групп студентов направления «100400 – Туризм» в течение двух учебных лет на регулярной основе проводилась учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа. В процессе каждого семестра студентами выполнялись учебно-исследовательские задания и на последнем году научно-исследовательские работы. Перед тем, как внедрить на экспериментальной основе в процесс обучения учебно-исследовательские упражнения, участники образовательного процесса были ознакомлены с системой оценивания. На входном этапе исследования была проведена профессионально-направленная учебно-исследовательская работа на свободную тему. Результаты оценивания приведены в следующей таблице (табл. 2).
Таблица 1
Характеристики факторов и признаков научной результативности научно-исследовательской работы
|
Фактор научной результативности |
Коэффициент значимости фактора |
Качество фактора |
Характеристика фактора |
Коэффициент достигнутого уровня |
|
Новизна полученных результатов |
0.5 |
Высокая |
Принципиально новые результаты, новая теория, открытие новой закономерности |
1.0 |
|
Средняя |
Некоторые общие закономерности, методы, способы, позволяющие создать принципиально новую продукцию |
0.7 |
||
|
Недостаточная |
Положительное решение на основе простых обобщений, анализа связей факторов, распространение известных принципов на новые объекты |
0.3 |
||
|
Тривиальная |
Описание отдельных факторов, распространение ранее полученных результатов, реферативные обзоры |
0.1 |
||
|
Глубина научной проработки |
0.35 |
Высокая |
Выполнение сложных теоретических расчетов, проверка на большом объеме экспериментальных данных |
1.0 |
|
Средняя |
Невысокая сложность расчетов, проверка на небольшом объеме экспериментальных данных |
0.6 |
||
|
Недостаточная |
Теоретические расчеты просты, эксперимент не проводился |
0.1 |
||
|
Степень вероятности успеха |
0.15 |
Большая |
1.0 |
|
|
Умеренная |
0.6 |
|||
|
Малая |
0.1 |
Таблица 2
Результаты оценивания сформированности научной компетенции на входном этапе
|
Фактор научной результативности |
Коэффициент значимости фактора |
Качество фактора |
Процентное соотношение учащихся первой группы |
Процентное соотношение учащихся второй группы |
|
Новизна полученных результатов |
0.2 |
Высокая |
||
|
Средняя |
||||
|
Недостаточная |
10 % |
5 % |
||
|
Тривиальная |
80 % |
95 % |
||
|
Глубина научной проработки |
0.4 |
Высокая |
||
|
Средняя |
31 % |
17 % |
||
|
Недостаточная |
69 % |
83 % |
||
|
Степень вероятности успеха |
0.4 |
Большая |
||
|
Умеренная |
31 % |
9 % |
||
|
Малая |
69 % |
91 % |
Таблица 3
Оценка сформированности научной компетенции на завершающем этапе эксперимента
|
Фактор научной результативности |
Коэффициент значимости фактора |
Качество фактора |
Процентное соотношение учащихся первой группы |
Процентное соотношение учащихся второй группы |
|
Новизна полученных результатов |
0.2 |
Высокая |
||
|
Средняя |
||||
|
Недостаточная |
75 % |
83 % |
||
|
Тривиальная |
25 % |
17 % |
||
|
Глубина научной проработки |
0.4 |
Высокая |
10 % |
8 % |
|
Средняя |
77 % |
80 % |
||
|
Недостаточная |
13 % |
12 % |
||
|
Степень вероятности успеха |
0.4 |
Большая |
||
|
Умеренная |
69 % |
73 % |
||
|
Малая |
31 % |
27 % |
Ввиду того, что на входном этапе достижение новизны научных результатов в высокой степени невозможно, данному пункту оценивания был присвоен минимальный коэффициент значимости. Также анализ проведенных учебно-исследовательских работ позволил отметить, что исследования имеют в большей степени теоретический характер, и темы были выбраны с акцентом на достаточную проработанность учеными в профессиональной сфере туризма. В связи с этим практическая результативность и успешность работ находилась на низком уровне.
На завершающем этапе исследования также была проведена оценка сформированности научной компетенции (табл. 3).
Таким образом, можно сделать вывод, что проведение учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности на регулярной основе способствует формированию и развитию научно-исследовательской компетенции. Для оценки профессионально-направленной научно-исследовательской деятельности, реализуемой в рамках непрофильного предмета наиболее удобно использовать метод уровневого оценивания. Данный метод удобен в использовании для педагога и понятен студентам при ознакомлении. Также особенно стоит отметить, что в процессе внедрения подобной практики в учебный процесс успешной оказалась методика перехода от простого к сложному. Студенты на первом курсе выполняют преимущественно учебно-исследовательские упражнения и задания, которые нацелены на основы работы с научной литературой, электронными ресурсами, он-лайн библиотеками, медиатеками; ознакомлением с техниками поиска и анализа информации и т.д. В дальнейшем возможно введение заданий, имитирующих различные этапы исследований.
Библиографическая ссылка
Дроздов С.В. ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ СФЕРЫ ТУРИЗМА // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2015. № 11-4. С. 551-557;URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=7782 (дата обращения: 03.04.2025).